Efektívna komunikácia s dieťaťom je základom prehlbovania vzájomných pozitívnych vzťahov v rodine a kľúčová pre budovanie dôvery a porozumenia. Táto téma je nesmierne dôležitá, pretože nám umožňuje lepšie pochopiť vnútorný svet detí, ich prežívanie a vývoj. Deti nekomunikujú len prostredníctvom slov; ich výpoveď zahŕňa široké spektrum prejavov - od verbálnej reči a gramatických foriem až po neverbálne signály a kreatívne činnosti, ako je kresba. Rozumieť týmto rôznorodým formám výpovede je nevyhnutné nielen pre rodičov, ale aj pre pedagógov a psychológov, ktorí hľadajú cesty k lepšej podpore detského vývoja.
Dnes sa budeme podrobnejšie venovať tomu, ako deti komunikujú svoju realitu, ako spracovávajú svet okolo seba a ako sa ich vnútorný svet odráža v ich prejavoch. Preskúmame rôzne aspekty detskej výpovede, od rozvoja samostatného myslenia a zodpovednosti, cez diagnostický potenciál detskej kresby, až po zložité procesy osvojovania si jazyka a gramatiky. Zároveň sa pozrieme na špecifické faktory, ktoré môžu ovplyvňovať výpoveď detí, vrátane vplyvu sociálne znevýhodneného prostredia. Cieľom je poskytnúť komplexný pohľad na dieťa ako cenný zdroj informácií a ukázať, ako je možné tieto informácie interpretovať a využiť pre jeho optimálny rozvoj.
Rozvoj zodpovednosti a samostatného myslenia u detí: Cesta ku kvalitnej komunikácii
Každodenné konflikty a malé súboje, ktoré občas dokážu zmeniť domov na bojisko, sú realitou mnohých rodín. V takýchto situáciách by rodič rád prijal jasnú receptúru či návod, ktorým by sa bojové pole v okamihu zmenilo na pokojné cvičisko, kde vojaci poslúchajú veliteľa. Ale skutočne by sme to chceli? Mali by sme radosť z detí bez názoru a vlastnej vôle? Z detí, ktoré by mysleli a robili presne to, čo chceme? To by už ale pravdepodobne neboli ľudské bytosti, ale dobre skrotené zvieratká. Popieralo by to akúkoľvek rôznorodosť, individualitu charakterov, ale najmä ľudskú potrebu myslieť a robiť rozhodnutia.
Nemáme teda inú možnosť ako sa zamyslieť nad tým, či predsa len nie je cesta, ktorá by naučila deti zodpovednosti, a tým aj samostatnému mysleniu. To však znamená vydať sa na cestu rizika, že my rodičia nemusíme mať vždy pravdu, ale najmä na cestu preverovania vlastných presvedčení o tom, ako veci majú či musia fungovať. Zodpovednosť a samostatné myslenie sú dve základné vlastnosti dieťaťa, ktoré väčšina rodičov túži vidieť u svojich detí a ktoré očakávame v každom vzťahu. Zodpovedný je ten, kto sa dokáže rozhodnúť a niesť dôsledky za vykonanú voľbu. Aby sme sa však vedeli rozhodnúť, musíme situáciu najprv správne zhodnotiť, a teda sa nad ňou zamyslieť a úspešne ju dešifrovať. A tu sa dostávame ku koreňu veci: učíme my deti rozmýšľať? Dávame im možnosť sa rozhodovať?
Učenie sa rozhodovať prostredníctvom otázok
Ako to v realite robíme, či vieme zanalyzovať stav vecí, nám môže ľahko objasniť nasledovná skutočnosť. Predstavte si, že deti sa hlučne zabávajú v čakárni u lekárky, žďuchajú sa a podpichujú. Mama ich poprosí, aby s tým prestali, pretože to môže byť nepríjemné pre ľudí naokolo. Keďže rozhodla za nich, teda povedala deťom, čo majú urobiť, hádajte, čo sa stalo? Ani nie po minúte zábava pokračovala ďalej. Na mame bolo vidno, že sa musí veľmi ovládať, aby rázne nezakročila. Po chvíľke, keď sa zjavne upokojila, povedala deťom: „Pozrite dievčatká moje, ste už dosť veľké a máte vlastný rozum. Čo myslíte, páči sa vaše žďuchanie tej pani vedľa vás? Môže si ten pán oproti pokojne čítať svoje noviny, keď vy sa hlasno zabávate?“ Dievčence prekvapene hľadeli, bolo vidno, že rozmýšľajú, čo mama vlastne povedala. Po chvíli sa opýtali, či môžu čakať vonku. Keď mama súhlasila, odišli. V čakárni už viac nevyrušovali.
Podobne to funguje aj u menších detí. Malý dvojročný Lukáško rád v lese berie palicu a seká do všetkého naokolo. Mamička ho mierne upozorní nasledovnými slovami: „Lukáško, rastlinky sú živé, tak ako my ľudia. Čo sa stane tebe, keď ťa niekto udrie?“ „Au, au,“ odpovie Lukáš, keďže ešte plynule nerozpráva. Čo je na oboch príbehoch spoločné? Sloboda rozmýšľať nad vecou sám. Hovoríme teda o pestovaní schopnosti rozhodnúť sa, respektíve robiť rozumné rozhodnutia. Je to schopnosť, ktorú dieťa môžeme naučiť len vtedy, ak mu neustále vytvárame príležitosti k tomu, aby sa rozhodovalo. Systémom kreatívnych otázok priviesť dieťa k mysleniu, dopomôcť mu k pochopeniu situácie a k vlastnému riešeniu.
Pasca príkazov a hodnota dôvery
Nový prístup k výchove je zameraný na to, ako majú deti myslieť, a nie čo si majú myslieť. Prečo je v tom taký podstatný rozdiel, alebo čo je na tom zlé, keď dieťaťu vysvetľujeme, ako život funguje? Najväčšou pascou je, že pri príkazoch a neustálom poučovaní či radách deti len pasívne prijímajú naše postoje a zásady bez možnosti overiť si ich pravdivosť sebe vlastným spôsobom. Okrem toho mnoho našich názorov už v budúcnosti nemusí byť pravdivých, pretože svet sa rýchlo vyvíja a mení. Naše deti budú pravdepodobne žiť dospelosť v podmienkach, kde tradičná rodina už nebude mať svoje ustálené miesto, budú iné ekonomické možnosti. Dokonca aj ponúknuté fungujúce riešenia vedia dieťa rozložiť nahlodávaním jeho sebadôvery.
Obdobne to funguje aj medzi nami dospelými. Predstavte si, že máte presne naplánované, kedy dať šaty do čistiarne. Premysleli ste si, že ich tam zanesiete vo štvrtok, keď máte cestu okolo. V priebehu posledných troch dní sa vás však vaša žena niekoľkokrát opýtala, či máte stále ešte čistiareň na mysli. Ako by ste sa cítili pri treťom raze? S najväčšou pravdepodobnosťou by ste mali čo robiť, aby ste sa s ňou nezačali hádať o tom, že ste natoľko pri zmysloch, aby ste si čistiareň ustrážili aj sám. Najmä, keď zoberieme do úvahy, že ste typ človeka, na ktorého sa dá spoľahnúť. A tak je to aj s našimi deťmi. Privádzame ich mnohokrát do konfliktov my sami, pretože im nedôverujeme.
Následky a učenie sa z chýb
Predpokladajme, že už rozumieme, prečo je dobré dieťa nechať samostatne rozmýšľať. Stále však vyvstáva otázka, či možnosť rozhodnúť sa a naša dôvera v neho zaručia, že dieťa pôjde správnym smerom? Určite nie. Ak však samo dospeje k danému rozhodnutiu, vie, na základe akých presvedčení sa rozhodlo a overí si, či sú správne práve tým, že to vyskúša. Je to však jeho voľba a tým aj jeho zodpovednosť. Nemôže sa vyhovárať na nikoho, že mu to prikázal a že to nie je jeho chyba. Musí samostatne čeliť tomu, čo príde. A najmä bude vedieť, prečo to prišlo, keďže samo si to vymyslelo.
Často nám následok môže pripadať tvrdý či zbytočný, najmä keď vieme, že dieťa nevolilo danú voľbu so zlým úmyslom. Avšak uvedomme si, že ak ho pred následkom ochránime, berieme mu šancu poučiť sa z vlastnej chyby a precítiť do dôsledkov, čo daná voľba znamená. V prípade, že bolesť či duševné utrpenie nehraničí s fatálnymi následkami (nevratné zdravotné či psychické zmeny), dieťa má šancu budovať svoju odolnosť a učiť sa, že chyby sú normálne a nevyhnutné v živote. Sú to vlastne jedinečné šance, ktoré ak správne vyriešime, posúvajú nás a naše deti výrazne ďalej.
Toto si však mnohí rodičia neuvedomujú a z prílišného vlastného strachu o dieťa, respektíve zase raz nedôvery voči nemu, sa snažia všemožne svoje ratolesti ochrániť. Často navštevujú školu a usilovne vysvetľujú učiteľom, že ono vlastne nemôže za svoju nepripravenosť, lebo… Vedomie, že problémy a situácie, do ktorých sa teraz v malom veku dieťa dostáva, sú vlastne malými problémami, je kľúčové. Keď sa nenaučí z malých pádov a bolestí vstávať a vyvarovať sa podobným riešeniam, prídu už len ťažšie a oveľa tvrdšie. A čo je podstatné, raz nastane chvíľa, kedy už rodičia nebudú nablízku! Nikto nebude môcť za dieťa rozmýšľať, dávať mu „rady“, paradoxne často krát menej rozumné ako tie, čo by si dieťa vymyslelo samo. A to potom budú zranenia, ktoré môžu zanechávať oveľa hlbšie stopy. Skúsme sa mať na pozore a keď chceme za dieťa niečo riešiť či bojovať s ním, opýtajme sa sami seba: Keď ho nechám vo výsledku pôjde o zmrzačenie alebo len škrabanec?
Logické dôsledky verzus trest
Mnohí z vás si teraz kladú otázku: mám dieťa nechať všetko vyskúšať a dovoliť mu čokoľvek? Veď to vedie k obávanej anarchii a do bludného kruhu, ktorému sa snažíme vyvarovať. Rozhodne nie! V predošlých paragrafoch sme si povedali, že prvým krokom ku riešeniu konfliktu s dieťaťom je cielenými otázkami či popísaním situácie z našej strany prerušiť jeho činnosť a naviesť ho na vlastné rozmýšľanie o veci. Následne potom prichádza čas, kedy dieťa zrealizuje svoje rozhodnutie, teda koná. Teraz sa poďme pozrieť na to, ako spracovávať dopady rozhodnutia, ktoré sú v konflikte s okolím alebo dieťaťom samotným.
Ako to rodičia zvyčajne riešia? Existuje aj iný spôsob, ako ukázať dieťaťu, že je treba byť poriadkumilovné či zodpovedné, ak chceme spolu žiť v jednej domácnosti? Áno, je tu cesta logických dôsledkov. Ako to vyzerá? Zoberme si príklad: Čo sa stane dieťaťu, ktoré si nabalí školskú tašku množstvom vecí? Bude musieť nosiť celý deň so sebou ťažký náklad. Je to prirodzený dôsledok toho, že si neskontrolovalo, či tam má len potrebné veci alebo, že si nezhodnotilo, že taška plná zábaviek mu neúnosne zaťaží tašku. S najväčšou pravdepodobnosťou si na budúce dá veľký pozor, aby si zobralo len potrebné veci.
Oveľa viac je však situácií, kedy je potrebné zasiahnuť. Nabudúce, keď si dieťa bude chcieť požičať náradie - nájde krabicu zamknutú. Keď sa príde ocka opýtať, prečo je zamknutá, ten mu povie, že samo vie prečo. Dieťa to skontroluje otázkou: „Preto, že som minule kladivo nevrátil späť?“ Otec odpovie: „Áno, potrebujem mať istotu, že keď chcem veci použiť, nájdem ich na určenom mieste.“Čím sa tieto dve riešenia odlišujú? V prípade logických dôsledkov dieťa zakúsi od rodiča rešpekt (nie je ponížené vynadaním), dôsledok priamo súvisí so situáciou, je logický a spravodlivý (jedenkrát zamedzí dieťaťu použiť nástroje), sústreďuje sa na problém, nie na dieťa (chýbajúce nástroje), necháva ho rozmýšľať samostatne (ty vieš prečo), ponúka možnosť zmeny (skúsiš zajtra) a tým sa sústreďuje na budúce správanie. Naproti tomu trest zdôrazňuje autoritu dospelého a potrebu podriadiť sa, súdi a hodnotí dieťa (moralizovanie, kritika), často nesúvisí so situáciou (zákaz televízie), je obvykle uplatňovaný v hneve a tým často aj prehnaný a nezodpovedajúci vážnosti správania.
Detská kresba ako okno do detského sveta a diagnostický nástroj
Kresba je v živote dieťaťa niečo magické. Dieťa v nej vyjadruje všetko, čo v živote prežíva, je odrazom jeho skúseností, ale napovie aj to, či sa vyvíja správne. Detská kresba slúži ako diagnostická pomôcka, metóda terapie či ako spôsob klinickej práce. V prvom rade však pomáha psychológovi nadviazať s dieťaťom kontakt, aby sa k nemu dostal bližšie, aby bolo dieťa pri práci otvorenejšie. Odborníci považujú detskú kresbu za ideálny diagnostický prostriedok na spoznanie dieťaťa, jeho kognitívneho i emocionálneho vývinu, na odchýlky od určitej normy či spozorovanie talentu. Pre deti je kresba prirodzenou súčasťou ich života, ktorou mnohé vyjadrujú, i keď o tom samy nemusia vedieť. Kreslia to, čo majú rady, čo ich naopak trápi, či dokonca, čo si želajú. Je teda prirodzené, že práve z kresby je možné zistiť viaceré oblasti zo života dieťaťa, s ktorými môže psychológ ďalej pracovať.
Detská kresba môže okrem aktuálnej výpovede detí, ako aj ich psychických vlastností, odhaliť rôzne vývinové odchýlky, traumy, sexuálne problémy a podobne. Vo svojej knihe Detská kresba ako diagnostický prostriedok v materskej škole Bóriková uvádza, že pre dieťa je kresba veľmi príťažlivou, no na strane druhej náročnou intelektuálnou činnosťou, zložitým systémom s hlbokým významom. Dieťa si prostredníctvom kresby vytvára symboly na základe rôznych vnemových podnetov a opodstatnene sa môžeme domnievať, že aj v spojení s emocionalitou, prežívaním a poznatkami. Z toho vyplýva, že detská kresba má výpovednú hodnotu, odráža citové, či charakterové znaky daného dieťaťa, nálady či postoje. Pomocou rôznych indikátorov vieme nájsť črty osobnosti i jej problémové miesta.
Niekedy sa stretávame napríklad s výraznými prejavmi negativizmu dieťaťa, keď sa v kresbe nevie alebo nechce prejaviť. Môže to byť diagnosticky významné zistenie, ale nesmie dieťaťu v celkovom obraze uškodiť. To znamená, že sa naň nemôžeme fixovať a ku kresbe je potrebná aj interpretácia samotného dieťaťa. Okrem detskej interpretácie je potrebná aj veľká odborná skúsenosť, profesionálna opatrnosť psychológa a taktiež poznanie kontextu problematiky daného dieťaťa. Predchádza sa tak tomu, aby sa nestalo, že psychológ z kresby usúdi niečo, čo nezodpovedá pravde. Napríklad, keď dieťa nakreslí mamu celú čiernu, nemusí to znamenať, že mamu nemá rado, ale môže to byť len informácia o tom, že mama nosí často čierny sveter.
Špecifické kresbové testy v psychologickej praxi
Detské kresbové testy sa ako diagnostické materiály používajú v rôznych oblastiach detského vývinu. Analýza detskej kresby je častou metódou, ktorá sa využíva ako indikátor poškodenia centrálneho nervového systému (CNS) dieťaťa.
Kresba postavy podľa Goodenoughovej
Najviac používaným testom je Kresba postavy podľa Goodenoughovej. Test vytvorila na základe predpokladu, že detská kresba sa zákonite vyvíja a jej vývoj sa prejavuje pribúdaním detailov. Hodnotí sa ich tu až 78 a ukazujú silnú koreláciu s IQ dieťaťa. Test hodnotí vývin percepcie a senzomotorickej koordinácie, orientačne poukazuje na mentálny vývin či odzrkadľuje vnímanie podobností a detailov, abstrahovanie a zovšeobecňovanie. Ako pomôcky sú využívané papier A4 položený na výšku a mäkšia ceruzka. Dieťa získava skóre v pätnástich obsahových položkách (O skóre) a dvadsiatich formálnych položkách (F skóre). Z oboch dosiahnutých skóre vypočíta psychológ následne výsledné skóre.
Ak dieťa dosiahne vysoké celkové hodnotenie, svedčí to o tom, že je zrelé, inteligentné, pokojné či precízne. Často sa však celkové vysoké skóre objavuje aj u nepočujúcich detí. Čo sa týka nízkeho celkového skóre, vyskytuje sa pri detskej mozgovej obrne, ľahkej mozgovej dysfunkcii či mentálnej retardácii. Pri vyhodnocovaní sa rozlišuje aj to, ktoré z dvoch kategórií skóre (F skóre, O skóre) dieťa dosiahlo vo väčšej miere. Ak psychológ zistí, že F skóre dieťaťa je nižšie ako skóre O, vie usúdiť, že ide o poškodenie CNS alebo aj zraku. Naopak, ak dieťa skóruje vyššie vo formálnej oblasti, svedčí to o jeho slabej motivácii ku kresbe, úzkosti, poruchách správania či psychickej deprivácii. V takomto prípade sa dieťa zameriava práve na formálnu stránku kresby a tú obsahovú opomína. Vágnerová uvádza aj určité znaky, ktorými sa vyznačuje kresba ľudskej postavy dieťaťom, ktoré má poruchu CNS.
Test stromu
Problematika osobnosti dieťaťa je pomerne širokou témou. V psychologickej praxi sa v rámci kresby ako metodiky využíva takzvaný Test stromu. Vypovedá o Eysenckových osobnostných faktoroch, spôsoboch prežívania, akými sú napríklad vnútorné tenzie či konflikty. Taktiež z neho vieme zistiť spôsoby reagovania dieťaťa, vzťahy a prístup k okolitému svetu a v neposlednom rade aj ašpirácie. Test stromu sleduje skrytú (nevedomú) predstavu dieťaťa o sebe, o svojich prednostiach aj nedostatkoch, čo znamená, že ním vie psychológ zachytiť dynamiku osobnosti. V praxi sa ale využíva aj ako screening odhalenia psychických problémov.
Častým rušivým faktorom môže byť to, že deti sa snažia od seba navzájom opisovať (teda kresliť rovnaký obrázok ako ich spolužiaci), alebo že sa snažia nakresliť obrázok čo najviac odlišný (Altman, 2002). Úlohou dieťaťa je nakresliť akýkoľvek strom, výnimkou je jedine ihličnan a palma. Tie nemôžu byť nakreslené. Kreslí sa na papier veľkosti A4 pomocou stredne tvrdej ceruzky. Čo psychológ v tomto type kresby hodnotí? Zameriava sa na hodnotenie kresby ako celku, na umiestnenie a veľkosť kresby či na subjektívny dojem, to znamená, ako by strom obstál v realite. Všíma si ale aj ťah, tlak a spôsob vedenia čiar a taktiež vývinové hľadisko. Z kresby je možné vyčítať infantilné znaky dieťaťa, jeho zaostávanie za rovesníkmi. Základnou podstatou pri vyhodnocovaní tohto typu kresbového testu je ale hľadanie a všímanie si dominantných častí kresby, ktoré sú významné a vieme z nich niečo vyčítať.
Kresbové testy rodinných vzťahov a konštelácií
Táto oblasť patrí pri práci s deťmi k jednej z najvýznamnejších. V praxi sa využívajú najmä testy ako Kresba začarovanej rodiny, Kresba rodiny, Strom a snový strom či Kresba troch stromov. Tieto kresbové testy sú zamerané na zisťovanie rodinných vzťahov, na postoje dieťaťa k jeho vlastnej rodine. Zisťujú sa pomocou nich súrodenecké konštelácie, vzťah dieťaťa k jeho rodičom či jeho miesto v rámci rodiny. Kresbový test nám vie dobre poslúžiť tiež pre získanie obrazu o prežívaní momentálnej situácie a rodinnej klímy dieťaťom. V psychologickej praxi sú najčastejšie využívané pri porozvodovom poradenstve, v pedagogickej praxi ich zase odborníci využívajú pri práci s deťmi trpiacimi poruchami správania či učenia. Psychológia totiž predpokladá, že to, ako sa dieťa správa v škole, pochádza najmä z výchovy, ktorá mu je doma ukazovaná. Preto sa kresbové testy tohto typu ukazujú ako dobré a významné pomôcky, ako podchytiť problémové správanie v škole a predchádzať tak sociálno-patologickým javom, ktoré z neho môžu vyvstať.
Najčastejším kresbovým testom z tejto oblasti je práve Kresba rodiny. Využívaný je pri deťoch vo veku 6 až 12 rokov. Inštrukcia znie nasledovne: „Nakresli obrázok, ktorý by vyjadroval život celej vašej rodiny.“ Po nakreslení obrázku sa psychológ zameriava na hodnotenie nasledovných oblastí - ktorý člen rodiny je nakreslený a ktorý naopak chýba, čo rodina na obrázku robí. Zaujíma ho taktiež, aká je vzdialenosť medzi jednotlivými jej členmi a aká je veľkosť jednotlivých členov rodiny. Všetky tieto informácie získava odborník na základe rozhovoru s dieťaťom o tom, čo nakreslilo.
Charakteristiky detskej jazykovej výpovede - morfologická rovina
Skúmanie detskej reči vzhľadom na morfologickú rovinu jazyka, teda na používanie slovných druhov a gramatických tvarov slov, nám poskytuje cenné informácie o kognitívnom vývoji dieťaťa. Jazykový vývin sa neodohráva izolovane, ale prebieha simultánne s celkovým vývinom dieťaťa. Dôležité je tiež si uvedomiť, že v ontogenéze dieťaťa môžeme nájsť prvky fylogenézy - vývoja človeka, ľudstva. Jazyk vznikol na základe napodobňovania, čo potvrdzuje aj teória "vau-vau" (bow-bow), ako uvádza Černý (1996).
Pre naše pozorovanie sme použili výsledky pozorovania (nahrávky, poznámky) konkrétneho dieťaťa od narodenia do troch rokov. Hoci nevýhodou je pozorovanie jedného respondenta, poskytuje to detailný pohľad na individualitu vývinových prejavov.
Rané štádium jazykového vývinu a protoslová
Koncom 9. mesiaca dieťaťa sa v reakcii na hru objavili prvé „slová“. Odvtedy do 14. mesiaca sa objavujú monosémické slová, ktoré pomenúvajú časti tela (napr. oči, nos, zuby, jazyk, ruky, nohy, bruško, pupok, koleno). Do 15. mesiaca je v tomto prípade obdobím ukazovania na veci a používaním prvých slov, respektíve snahou o prvé slová spájaním slabík. V prípade sledovaného dieťaťa sa vyskytlo najprv obdobie „mama“, potom „tata“, neskôr opäť „mama“.
Otázkou zostáva, či išlo naozaj o slová s príslušným obsahom. Kutálková (2002) uvádza, že slová musia prejsť prahom porozumenia a preslovenia, preto „slová“ v tomto období považuje za echoláliu. Pre mnohé slová to však neplatí. Preto v tejto fáze možno hovoriť skôr o protoslovách - „akoby slovách“ (Kesselová 2008). Dieťa často používa slová mnohokrát v nejakom kontexte s konkrétnym zámerom (napr. „Deti majú prázdniny. Kde sú prázdniny?“; „Vieš povedať good life? Gud laif.“; „Pôjdeme šikmo. Povedz diagonála.“). Namiesto čisto mechanického napodobňovania, nesúhlasíme s tým, že slová musia prejsť porozumením. Charakteristickým znakom detského myslenia je totiž semaziologický postup, t. j. prechod od formy k obsahu, a preto dieťa používa slová, ktoré preň nemajú význam, respektíve ich význam je nepresný, iný ako význam, s ktorým slovo používajú dospelí (napr. „Dnes je sobota. Kde je sobota? Nenašla som.“). Koncom 10. mesiaca dieťa už poznávalo zvieratá na obrázku a menovalo všetky zvieratá.
Vývoj slovných druhov - citoslovcia a ich funkcia
J. Klenková (2007) uvádza, že dieťa začína najprv používať podstatné mená, neskôr slovesá a medzitým sa objavujú onomatopoické citoslovcia. Toto tvrdenie podáva veľmi zjednodušený pohľad na vec. Na základe našich pozorovaní sme dospeli k nasledujúcim výsledkom. Prvými slovnými druhmi sú podstatné mená a citoslovcia a k tomu sa neskôr pridávajú slovesá. Z hľadiska slovnej zásoby ako takej sa interjekcie považujú za okrajové. Citoslovcia sú však v reči detí frekventované a prejavujú sa rôznorodo: „ba, fuj, čup, hop, pa, no, no!, mňam, ham“; imitácia zvukov zvierat („brum, brum; mňau, mňau“ atď.) a v prvých mesiacoch zastupujú ostatné slovné druhy (napr. namiesto „medveď“ dieťa povie „mňau, mňau“). Dôkazom je napr. „auto ísť“, „papa“. Jedno citoslovce v spojení s gestom znamená v ranom vývoji aj celú výpoveď (napr. „bum“ = bábika spadla na zem), teda majú komplexný charakter (pozri Kesselová 2005). Neskôr sa objavujú dvojslovné spojenia (substantívum + interjekcia, napr. „Ema papa“). Následne sa citoslovce v spojení zmení na sloveso (napr. „Ema jedla“).
V ranom období sa objavujú monoslovné výpovede a dieťa v 2. roku začína používať dvojslovné spojenia. Kesselová (2008) uvádza, že sémantický význam rodiacich sa slov môže byť rôzny (substancie, deje a vlastnosti). Je potrebné zdôrazniť, že aj iné slovné druhy môžu mať odlišný - „nevlastný“ sémantický význam. V ranom období vývinu detí môže jeden a ten istý slovný tvar, nielen citoslovcia, ale napríklad aj slovesá, zastupovať podstatné mená (napr. „Ema číta“ môže znamenať „Ema chce, aby si jej čítala“, alebo „Ema číta“, „Ema si číta“). Podobne podstatné mená nahrádzajú privlastňovacie prídavné mená („mama čača“, t. j. maminina topánka).
Imitácia verzus emocionalita
Dieťa na začiatku používa množstvo citosloviec z potreby vyjadriť pocity a napodobňovať. Tento jav možno vysvetliť z hľadiska ontogenézy detí. Citoslovcia súvisia predovšetkým s napodobňovaním zvukov („fú, pápá, brum, mňau, hav, hav“ a pod.). Emocionálnosť možno súvisí s celkovým správaním sa dieťaťa, ale prvotné používanie citosloviec je skôr výsledkom imitácie (pozri vyššie), nie vyjadrovania citov. Používanie interjekcií v ranom období je podporené aj interakciou, resp. verbálnym správaním sa dospelých, resp. sociálnym kontaktom ako takým. Dôkazom sú prípady, keď deti vyrastali v jazykovej izolácii (Curtis 1997, podľa Jazyk a kognícia 2005). Z hľadiska fylogenézy je pravdepodobnejšia hypotéza, že imitácia predchádza emocionalite. Táto imitácia je spojená s pomenovaním jednotlivých javov - dejov a substancií („fú“ = vietor, „papa“ = voda, „hav hav“ = pes).Neskôr v „ďalšom“ období onomatopoje ustupujú citovým a vôľovým interjekciám. Používanie citosloviec sa mení aj v mladšom a školskom veku (pozri J. Kesselová 2003).
Gramatický vývin a jeho špecifiká
V logopedickej literatúre (napr. Klenková 2006) sa hovorí o vývine gramatiky. Pri posudzovaní je dôležitý stupeň vývinu a nie biologický vek. V 15. mesiaci dieťa už používa dvojslovné spojenia, prípadne trojslovné (dve slová + gesto), v 18. mesiaci začína časovať (napr. správne tvary „ideme, jeme“). Jazykovedci hovoria o období tzv. telegrafickej reči (medzi 18 - 30 mesiacmi), t. j. „bez ohýbania a predložiek“ (Jazyk a kognícia 2005, s. 86). V nami sledovaného dieťaťa je dôkazom, že obdobie tzv. telegrafickej reči nemusí nastať vôbec, resp. trvá veľmi krátko, keďže v 18. mesiaci dieťa tvorilo gramaticky správne tvary. Gramatika je v tomto ohľade flexibilnejšia ako artikulácia, pretože gramaticky „nedokonalé“ dieťa môže byť veľmi dobrým komunikantom vzhľadom na tvorbu viet a používanie gramatiky. Samozrejme, v závislosti od jedinca, môžu jednotlivé kroky nastupovať v iných, neskorších obdobiach.
Fázy osvojovania gramatiky
Osvojovanie si morfologickej roviny prebieha nasledovnými krokmi:
- Rozširovanie slovnej zásoby o podstatné mená a slovesá, ktoré sa prestávajú vyjadrovať formou interjekcií. Prebieha rekategorizácia významov vzhľadom na slovnodruhovú platnosť. Z tabuľky č. 1 možno pozorovať, že medzi 17. a 19. mesiacom (teda v priebehu dvoch mesiacov) došlo v tomto zmysle k významnému posunu. Kým v 17. mesiaci tvorili interjekcie 1/3 zo všetkých slov a podstatné mená predstavovali 1/3, v 19. mesiaci už interjekcie tvorili 1/4 a podstatné mená 1/2. Príklonom k substantívam dochádza k vytlačovaniu interjekcií. Obdobne sa začínajú objavovať aj slovesá, ktoré tiež vytlačujú interjekcie. K substantívam a verbám sa veľmi skoro pripájajú zámená. V našom prípade k tomu došlo v 15. mesiaci. Ako prvé sa objavujú ukazovacie zámená s univerzálnym významom (to, tu, tam).
- Zámená.
- Časovanie. Najprv časovanie, potom skloňovanie.
- Predložky. To možno hodnotiť ako prirodzený jav, keďže prepozície vyjadrujú vzťahy medzi slovami.V 15. mesiaci dieťa začalo používať dvojslovné spojenia („Tata pa.“). V 16. mesiaci sa v jeho prejave objavujú prídavné mená (napr. „červená, zelená“). Dieťa používa 3. osobu (začína hovoriť o sebe v tretej osobe), užíva slovesné časy a rozkazovací spôsob. V 17. mesiaci dieťa používalo 3. pád slova (napr. „Komu Emka sedela? Na kodilovi.“ = „Na krokodílovi.“; „Kde ide Emka?“). V 21. mesiaci dieťa používa číslovkové zámeno (všetci), spojky (alebo, ako). Používa častice (už, ešte, však). Častice „áno, nie“ sa prirodzene objavujú oveľa skôr.
Hypergeneralizácia a typické gramatické chyby
Detská gramatika je odrazom detského myslenia a spracovávania sveta. Používanie slovných druhov a rekategorizácia významov slov vzhľadom na ich slovnodruhovú platnosť súvisí s myslením dieťaťa (Jazyk a kognícia 2005). Typické sú aj prvé chyby, ktoré signalizujú, že dieťa užíva gramatické pravidlá prvotne na základe analógie (porovnaj Vučháková, 2008a). Teda, že dieťa začína nadmerne používať gramatické pravidlá (tzv. hypergeneralizácia). Používajú jazyk tak, akoby neexistovali „ďalšie“ tvary, žiadne odchýlky, výnimky, porušovanie pravidiel. Prejavuje sa to predovšetkým pri substantívach: „Kreslím s ceruzkom“ (namiesto „s ceruzkou“), pri slovesách: „Mama čo pekla (piekla)?“, „Sypám piesok“ (namiesto „sypem“), „Umyjám ruky“ (analogicky podľa tvarov prvej slovesnej triedy „hajať, papať“ atď.). Pri rozkazovacom spôsobe sú typické chyby, keď dieťa naráža na nulovú príponu v tvare rozkazovacieho spôsobu, napr. „Nakres snehuliaka!“, „Neštekli ma!“, „Vysvet mi!“, „Uhryz ma!“ (namiesto „Nakresli!“, „Nešteklí ma!“, „Vysvetli!“, „Uhryzni ma!“). Zaujímavé je aj to, že dieťa má problém s rodom, keď sa snaží tvoriť tvary podľa analógie (napr. „Čo je tata on?“, „Krokodílka?“ - dieťa si uvedomuje, že znakom feminín je koncová gramatická morféma „a“, pozri Čukovskij 1981).
V prejave nami sledovaného dieťaťa sa prvé spojky objavili v 21. mesiaci, napr. „Ja sa hrám na začiatku, ako sa hojdám.“ J. Česová (1979) uvádza, že príčinou neskorého nástupu spojok je protiklad medzi vysokým stupňom abstraktnosti ich sémantiky a dosiahnutým stupňom vývinu myslenia. V 26. a v 27. mesiaci sa ešte objavuje logika pred gramatikou, ale v 32. mesiaci dieťa používalo rôzne spojky logicky i gramaticky správne.
Osvojenie gramatiky a jej pretrvávajúce výzvy
Jednotliví autori sa nezhodujú v tom, v ktorom období by dieťa malo mať zvládnutú gramatiku jazyka, t. j. časovanie a skloňovanie. Kutálková (2002) uvádza, že gramatika sa vyvíja do piatich rokov, nedostatky po tomto období už signalizujú ťažkosti vo vývoji. J. Klenková však hovorí, že do 4. roku sa považuje tzv. fyziologický dysgramatizmus (podobne ako fyziologická dyslália pri výslovnosti) za prirodzený jav, po 4. roku už ide o poruchu. Nami sledované dieťa dokázalo používať všetky slovné druhy.
Konštatovanie, že deti v štyroch rokoch ovládajú gramatiku, však ešte neznamená, že používajú všetky tvary slov správne (napr. „Odkiaľ má macko medík? celého úľa.“). Chyby sa objavujú skôr sporadicky. Chyby pri ohýbaní slov sa objavujú dokonca aj v reči dospelých. Tieto chyby môžu mať viacero príčin (napr. vplyv iného jazyka, iného materinského jazyka; alebo nespisovných tvarov dospelými, s ktorými dieťa vyrastá). Zatiaľ čo problém s artikuláciou (v určitom období) sa odstraňuje pôsobením odborníkov (logopéd, foniater a pod.), pri tvorbe nesprávnych gramatických tvarov to tak nie je. Tu je dôležitý jazykový vzor a usmerňovanie - používaním adekvátnych gramatických tvarov prostredníctvom hry. Výslovnosť vyžaduje činnosť toľkých orgánov a funkcií (sluch, zrak, motorika a koordinácia hovoridiel), že je neuveriteľné, koľko zvukov deti v detstve ešte nepočuli a nevyslovili. Paradoxne je gramatika jazyka náchylnejšia na zmeny a otvorenejšia variantičnosti. Ukážkou sú slovníky a v nich zachytené zmeny v priebehu niekoľkých rokov (pozri Vučháková 2008b). Gramatický vývin súvisí s mnohými faktormi človeka - obratnosť hovoridiel, sluchové a zrakové vnímanie, vývin centrálnej nervovej sústavy. Z tohto dôvodu chlapci (častejšou príčinou chlapci) môžu mať problém s artikuláciou.
Osvojovanie slovných druhov: Číslovky a príslovky v detskom ponímaní
Pre pochopenie detskej výpovede je kľúčové všímať si nielen celkovú gramatiku, ale aj špecifické slovné druhy, ktoré majú pre dieťa v ranom vývoji odlišný význam.
Používanie čísloviek
Pre dieťa sú číslovky nezaujímavé. V reči detí mladšieho a školského veku sú zastúpené periférne, vyžadujú si vysoký stupeň abstrakcie, a preto slovnodruhový význam kvantitatívnosti nie je v detskej mysli vytvorený. Vo veku do 3 rokov sú počuté, respektíve používané len základné číslovky (jeden, dva, tri, štyri, päť). Dieťa v tomto období ukáže na prstoch, no nemusí vedieť vyjadriť stav slovne. Často dokáže správne spočítať obrázky alebo iné predmety, ale aj tak sa vyhýba používaniu čísloviek, pretože nemajú preň význam. Číslovky si vyžadujú vyšší stupeň myslenia. Dieťa nerozumie kvantitatívnemu významu čísloviek, preto si ich nevie spojiť slovom s formou aj obsahom. Napríklad, ak poviete „Mamka, poď!“, dieťa to pochopí, ale ak poviete „Mamka, poď! Jeden krok!“, dieťa sa zmätene opýta „Čo je krok?“. Detské vedomie sa ešte len formuje, a preto normálnym javom u detí vôbec je používanie artikulovaných zvukov bez obsahu. Číslovky sa v ranom období objavujú iba v spojitosti s konkrétnymi predmetmi.
Osvojovanie časových prísloviek
Zaujímavé je aj používanie prísloviek v komunikácii, najmä časových, ako sú „včera, dnes, zajtra“. Neschopnosť adekvátne používať uvedené adverbiá súvisí s vývinom mozgu a vytváraním neurónových spojení. Pre malé deti je ťažké sledovať stopu udalostí, ako nasledujú za sebou. Tieto ťažkosti spôsobuje hipokampus - prúžok mozgového tkaniva, ktorý sa podieľa na vytváraní pamäte, vyvíja sa ako jedna z posledných oblastí mozgu. Jeho dozrievanie podporujú príbehy, a preto je výborné vtiahnuť dieťa do ich deja. Dieťa spája príslovku „včera“ s prítomnosťou. Podobne aj príslovka „dnes“ sa stáva pre dieťa neskôr prítomnosťou.
Dieťa imituje tieto príslovky (napr. „Včera som bola u babky.“), ale nevie ich použiť v správnom kontexte. S časom (napr. okolo 2. roku) sa dieťa naučí používať príslovky, podobne, keď sa dieťaťa spýtali „Kedy k nám prídeš?“, odpovedalo „Zajtra.“), napriek tomu ich ešte stále nedokáže správne použiť. Pre dieťa je najjednoduchšie použiť príslovku súvisiacu s tým, čo prežíva, respektíve s činnosťou, ktorú vykonáva. Dobré je spájať používanie daných prísloviek s konkrétnymi aktivitami. Zhrňujúco možno slovami J. Kesselovej (2008, s. 128) povedať, že dieťa si v ranom štádiu ontogenézy význam slov osvojuje tým, že vstupuje do konkrétneho, hmatateľného vzťahu so svetom, ktorý ho obklopuje, a dospelý ho ním slovne sprevádza s vysokou mierou opakovanosti výrazu.
Dieťa zo sociálne znevýhodneného prostredia: Definície a implikácie
Pojem dieťa alebo žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia sa v školskej praxi interpretuje rôznym spôsobom, avšak zásadným je jeho vymedzenie školským zákonom. Zákon č. 245/2008 Z. z. Školský zákon v § 2, v ktorom sa definujú základné pojmy používané v uvedenom zákone, definuje dieťa alebo žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia nasledovne (§ 2, písm. p)): ide o dieťa s problémami v učení a postojoch, vzniknutých na základe dysfunkčných sociálnych podmienok vyplývajúcich zo sociálneho vylúčenia (napríklad chudoba, osamelosť rodiča, nedostatočné bytové podmienky, nedostatočná starostlivosť o dieťa, vplyv rizikového prostredia).
Metodické usmernenie č. 12/2005-R upravuje postup pedagogicko-psychologických poradní pri posudzovaní školskej spôsobilosti detí zo sociálne znevýhodneného prostredia pri prijímaní do 1. ročníka základnej školy. Školský zákon vymedzuje výchovu a vzdelávanie dieťaťa alebo žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia v § 107. Poslednou novelou školského zákona (zákon č. 245/2008 Z. z.) bol zavedený dôležitý princíp: ak špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby žiaka vyplývajú z jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí, nemôže byť prijatý do špeciálnej školy alebo špeciálnej triedy. Zároveň sa zrušuje Vyhláška MŠVVaŠ SR č. 649/2008 Z. z., ktorá predtým upravovala podrobnosti o organizácii výchovy a vzdelávania týchto detí.
Financovanie a zber údajov
Podrobnosti k financovaniu nákladov na žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia sú uvedené v zákone č. 597/2003 Z. z. o financovaní základných škôl a školských zariadení. Zber údajov pre potreby financovania - EDUZBER (financovanie škôl a školských zariadení sa uskutočňuje v zmysle zákona č. 597/2003 Z. z. a nariadenia vlády č. 630/2008 Z. z.) - v kategórii základné školy a špeciálne základné školy zbiera údaje o žiakoch zo sociálne znevýhodneného prostredia. Z celkového počtu žiakov denného štúdia sa uvedie počet žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia (§ 107 ods. 4 a 5 školského zákona). Pre štatistické zisťovania Škol (MŠVVŠ SR) 1-01, Škol (MŠVVŠ SR) 2-01, Škol (MŠVVŠ SR) 3-01 a Škol (MŠVVŠ SR) 4-01 k 15. 9. dieťaťom zo sociálne znevýhodneného prostredia sa rozumie dieťa v zmysle ustanovenia § 2 písm. p) zákona č. 245/2008 Z. z. Pri vypĺňaní štatistických výkazov a EDUZBERU k 15. 9. okrem toho školy niekedy poskytujú údaje o žiakoch zo sociálne znevýhodneného prostredia pre potreby iných organizácií (tretí sektor, podmienky niektorých projektov).
tags: #dieta #ako #zdroj #informacii #charakteristiky #detskej