Úspešná práca s rómskymi deťmi a ich rodinami si vyžaduje hlboké porozumenie nielen špecifikám a charakteristikám jednotlivých vývinových období rómskeho dieťaťa, ale aj celkovej kultúre, zvykom a tradíciám rómskej rodiny a etnika. Len v takomto prípade dokáže sociálny pedagóg, zdravotník či iný odborník poskytnúť ktorémukoľvek členovi rómskej rodiny adekvátnu pomoc a oporu. Rómske dieťa vyrastá v úplne inej realite, s inou úrovňou existenčných problémov, a práve to ovplyvňuje jeho chápanie sveta. Často sa stretáva s nepochopením a potláčaním svojho rómskeho ja, niekedy aj nevedomky, ako vysvetľuje Janette Motlová, zakladateľka Edumy. Adoptívni rodičia, učitelia a zamestnanci detských domovov si uvedomujú, že nevedomky potláčajú rómsku identitu detí, ktoré sú v ich starostlivosti, a preto hľadajú pomoc. Tento článok ponúka podrobný pohľad na mnohostranný vývin rómskeho dieťaťa v kontexte jeho rodinného a spoločenského prostredia.
Rómska Rodina ako Základný Pilier Vývinu Dieťaťa
Rodina je jednou zo základných spoločenských inštitúcií a zohráva veľmi dôležitú úlohu v živote každého z nás, obzvlášť v živote rómskych detí. Je to prvé sociálne prostredie, do ktorého sa dieťa narodí, a predstavuje akýsi „spojovací mostík“ medzi jedincom a spoločnosťou. Z. Helus (2007, s. 134) dodáva, že „rodina je základným životným prostredím dieťaťa.“ Rómske rodiny sa od typicky slovenských rodín v mnohom odlišujú. Sexuálne vzťahy sa nadväzujú pomerne skoro, sobáše sa uzatvárajú neskôr a rozvodovosť je neporovnateľne nižšia ako pri ostatných obyvateľoch, uvádza K. Vodička (2003, s. 12). Autor zároveň poukazuje na skutočnosť, že pre rómsku rodinu je typické mať viac detí. Rómska žena rodí priemerne 4,2 detí, čo je trikrát toľko ako ostatné matky, pričom v zaostalých osadách sa rodí priemerne až 7,8 detí na jednu rodinu. Na túto skutočnosť poukazuje aj A. Čonková (2007), ktorá ako dôvod uvádza, že plánovanie rodiny je u Rómov veľmi neobvyklý jav.
Na druhej strane Z. Kumanová (2002) zdôrazňuje fakt, že rómska rodina sa v súčasnosti začína meniť. Pre ňu je charakteristický pokles pôrodnosti, dojčenskej úmrtnosti, ubúda počet pôrodov žien nad 35 rokov, ako aj počet prvorodičiek mladších ako 18 rokov. Možno sa domnievať, že v tomto prípade veľmi dôležitú úlohu zohráva socializácia Rómov. Usadlí Rómovia so stálym bydliskom, či už v meste alebo na dedine, ktorí si plnia svoje povinnosti voči štátu a spoločnosti, si dokážu plánovať svoje rodičovstvo. Vysoký počet detí na jednu matku možno predpokladať skôr u sociálne najzaostalejších Rómov, ktorí žijú v osadách na okraji spoločnosti.
Rómska rodina je patriarchálna, hlavné slovo v rodine má otec. Matka je zodpovedná za chod domácnosti a výchovu detí, pričom tu môžeme pozorovať určité rozdiely oproti majoritnej spoločnosti. „Rómska matka sa s dieťaťom nerozpráva o veciach, ktoré ho zaujímajú, nečíta mu rozprávky a neučí ho spoznávať okolitý svet. Všetko ponecháva prirodzenému priebehu,“ uvádza A. Čonková (2007, s. 10). V rómskej rodine často neexistujú zaužívané pravidlá, deťom chýba denný režim, neefektívne využívajú svoj voľný čas a neplnia si svoje povinnosti. Napriek tomu je citová väzba medzi súrodencami, ako aj medzi deťmi a rodičmi, veľmi silná. Žiaľ, dnes môžeme v rómskych rodinách vidieť aj násilie na deťoch, ich zanedbávanie, opustenie dieťaťa krátko po narodení či dokonca incest, čo sú situácie, ktoré v minulosti boli pre rómske obyvateľstvo neprijateľné. Pre rómsku rodinu je podľa S. Matulay (2000) dôležité, že rodina odovzdáva dieťaťu svoje rómske hodnoty.
Jedným z ďalších charakteristických znakov rómskej rodiny je, že voči svojmu okoliu vystupuje jednotne ako celok, čo znamená, že jedinec koná v mene rodiny. Aj preto „chyba, ktorú urobí jedinec, sa hodnotí ako chyba celej rodiny, čin jedinca hodný úcty posilňuje prestíž celej rodiny,“ ako píše J. P. Liégeois (1995). Špecifikom rómskej rodiny je aj skutočnosť, že pokiaľ je ich dieťa v škole karhané a trestané, rodičia sa o školu nezaujímajú. V prípade, že ich dieťa je chválené, prejavujú veľký záujem. Dieťa má pritom v rómskej rodine vysokú hodnotu, rodičia si však viac želajú synov ako dcéry. Ich výchova je pedocentrická, čo znamená, že dostanú všetko, čo si zažiadajú. Hoci je dieťa vychovávané v kolektíve, ťažisko jeho výchovy spočíva na matke, ktorá ho učí hovoriť, uspokojuje jeho potreby a učí ho zvyklostiam rómskej rodiny. Svet detí splýva so svetom dospelých, čoho výsledkom podľa Z. Bakošovej (2005) je, že v rómskej rodine neexistujú generačné rozdiely.
Poradie narodenia dieťaťa má veľký vplyv na jeho postavenie v rodine. Túžbou rodičov je, aby prvorodené dieťa bol syn, pretože tým rastie prestíž celej rodiny. Zároveň podľa nich syn nemôže spôsobiť rodine takú hanbu ako dcéra: „O čhavo našti avel khere pereha“ (chlapec nemôže prísť domov s bruchom) (Šebková, 1996, s. 53). Ako autorka ďalej píše, najstarší syn má pri výchove mladších súrodencov rovnaké právomoci ako rodičia. Smie ich trestať, dávať zákazy a príkazy, ktoré mladší súrodenci musia rešpektovať. V prípade otcovej smrti sa stáva hlavou rodiny, v minulosti dokonca mal právo rozhodnúť o tom, či sa matka môže znovu vydať. Ak prvorodeným dieťaťom bola dcéra, radosť bola hlavne na strane matky, pretože ju vnímala ako pomocníčku a pestúnku pre svoje ďalšie deti. Jej úloha spočívala predovšetkým v upratovaní a starostlivosti o mladších súrodencov, a to od momentu, keď dosiahla 8 - 9 rokov (Žigová, 1996). V tomto kontexte je zrejmé, že rodinné prostredie poskytuje rómskym deťom jedinečný súbor skúseností, ktoré formujú ich osobnosť a pohľad na svet.
Vplyv Sociálneho a Fyzického Prostredia na Raný Vývin
Rané obdobie života, najmä prvé tri roky, je kľúčové pre vývin architektúry mozgu. Počas tohto času mozog dozrieva a okolnosti, v ktorých dieťa žije, určujú, aké schopnosti bude môcť nadobudnúť. Psychologička a vedkyňa Shoshana Chovan, ktorá skúma život detí vo vylúčených komunitách v ranom veku, zdôrazňuje, že „to, čo sa udeje na samom začiatku, sa v dospelosti prejavuje na zdraví organizmu.“ S kolegyňami z projektu RomaREACH má pocit, že nám chýbajú dáta o tom, ako sa darí rómskym deťom v tomto ranom období. Vieme, že sa im nedarí pri nástupe do školy, ale o tom, čo sa deje predtým, nevieme nič. Zároveň nepoznáme faktory, pre ktoré v niečom zaostávajú. Na Slovensku máme predstavu, že všetko ide na vrub nedostatočnej výchovy rodičov, alebo že im na ich deťoch nezáleží. Avšak, znevýhodnenie zažívajú v každej oblasti života.
Jednou úrovňou, ktorá dopadá na dieťa, je fyzické prostredie, ktoré ho obklopuje. Je rozdiel, či žije v panelákovom byte, ktorý je zateplený, má tečúcu vodu a centrálne kúrenie, alebo v podmienkach osady. Vieme napríklad, že rómske komunity - a teda aj deti - sú na Slovensku disproporčne vystavené unikajúcim látkam z odpadov, ktoré nie sú dobre skládkované. To vplýva hlavne na ich zdravie, a deti vo vylúčených komunitách sú častejšie choré. Alebo ak sa v domácnosti kúri tuhým palivom, uvoľňujú sa chemické látky, čo vplýva na kvalitu ovzdušia.
Ďalšou oblasťou sú vzťahy, a teda otázka, nakoľko vedia rodičia poskytovať tzv. „responzívne rodičovstvo.“ Či vedia správne rozpoznať potreby dieťaťa a dobre na ne reagovať. Zároveň, keď je prostredie preplnené a málo štruktúrované, deti vyrastajú v chaose. Psychológovia hovoria, že v ranom veku je dôležité zažiť pocit bezpečia. Práve „responzívne rodičovstvo“ pomáha v najranejšom detstve budovať bezpečnú citovú väzbu. Pocit, že ak mám nejakú potrebu, je tu pre mňa niekto, kto ju naplní. Tento pocit, že v detstve je tu niekto bezpodmienečne pre mňa, určuje kvalitu vzťahov po zvyšok života detí. Určuje, ako sa budú vzťahovať ku všetkým ostatným ľuďom, s ktorými sa stretnú, ale aj k sebe samým. V spoločenstvách, kde žijú veľké rodiny pokope, vidíme, že úlohu základne, kam si rozrušené alebo vystrašené dieťa prichádza po utešenie, často na seba preberá niekto iný, nie vždy len matka. Pri ľuďoch, ktorí tento pocit nezažijú a nenadobudnú základnú dôveru, že svet je dobré miesto, vplýva ich neistá citová väzba na ich vzťahy aj na emočné prežívanie ako také. Navyše, nezískajú pocit, že oni sami sú dobrí a hodnotní. Napríklad dievčatá, ktoré nezažili bezpečnú väzbu v rodine, sú náchylnejšie zotrvať vo vzťahoch, v ktorých je domáce násilie.
Kľúčovou oblasťou je aj kvalita výživy. Jednak mamičky, ktorá je tehotná, a neskôr aj dieťaťa. Vieme, že strava v marginalizovaných komunitách nie je dostatočne nutrične pestrá. Rodičia si ju často nemôžu z finančných dôvodov dovoliť. Zhrnuté: všetky tieto oblasti - okolité prostredie, vzťahy, výživa - pôsobia na dieťa v neustálej interakcii s jeho genetickou informáciou. Mnohé rómske deti vedia veci, ktoré deti z majoritnej populácie nevedia. Trojročné dieťa so sekerkou v ruke rúbe drevo, pretože tak sa prispôsobilo svojmu prostrediu. To, čo sa udeje na samom začiatku, sa v dospelosti prejavuje na zdraví organizmu. Preto vidíme u ľudí z akýchkoľvek marginalizovaných komunít vyššiu chorobnosť a kratšiu dĺžku dožitia. Rané obdobie vidno tiež na inom správaní, ktoré súvisí so zdravím, napríklad fajčenie pri strese, ktoré sa nám môže zdať maladaptívne. Intervenčné štúdie však ukazujú, že týmto deťom sa do určitej miery podarilo dobehnúť svojich rovesníkov z lepších podmienok.
Mnoho neúspechov detí z vylúčených komunít zvaľujeme na výchovu, hoci v skutočnosti majú socio-ekonomické dôvody. Rodičia sú vychovávaní do tých istých podmienok ako ich deti. A v podmienkach generačnej chudoby sa vzorce správania dookola reprodukujú. Navyše, vylúčené Rómky a Rómovia nemajú dobrý prístup k informáciám o tom, čo je vo výchove správne alebo nesprávne. Ukazuje sa ale, že „responzívne rodičovstvo“ je ideálom naprieč všetkými komunitami. V chudobe je však ťažké napĺňať ideál rodičovstva. Shoshana Chovan počas svojho výskumu v komunite blízko Levoče zistila, že mamičky sa museli vysporiadať s tým, že bolo treba doniesť drevo či vodu, mali štyri deti do piatich rokov, o ktoré sa museli postarať, do toho svoje zdravotné problémy a na to všetko boli samé, lebo manžel pracoval v Čechách. Takéto podmienky zásadne ovplyvňujú vývin dieťaťa.
Špecifiká Kognitívneho a Senzorického Vývinu Rómskych Detí
Rómske dieťa, rovnako ako všetky deti na svete, potrebuje byť v rodine milované a prijímané. V rómskej rodine znamená dieťa dar od Boha. Jeho zdravý vývin závisí najmä od získania pozornosti od rodičov a súrodencov, možnosti rozhodovať a byť zodpovedný za svoje správanie a regulovať svoje potreby a túžby. Pre rómske dieťa je jeho rodina so svojimi zvykmi, tradíciami, hodnotami celým svetom. Výchova detí je najmä povinnosťou ženy, napriek tomu, že sa na nej podieľajú aj ostatní členovia. Hlavné poslanie matky je však výchova detí. Matky sa starajú o dcéry, učia ich najmä to, ako sa majú starať o mladších súrodencov. Výchova v rodine je súrodenecká.
Čo možno vnímať ako negatívnu súčasť vzdelávania rómskeho dieťaťa je fakt, že vo väčšine rómskych rodín sa nededí rodičovský jemnocit, ako ho poznáme v majoritnej spoločnosti. Rodičia rómskych detí sa často s deťmi nerozprávajú o tom, čo ich zaujíma, nekupujú im nové hračky, knihy a chýba im pomoc pri vzdelávaní. Tieto deti často netušia, že im niečo chýba, až kým sa s tým nestretnú priamo. Nemajú osobnú skúsenosť a ani neprichádzajú do kontaktu s prvkami domácnosti majority.
Rómske deti vynikajú šibalstvom, neposednosťou, nedokážu sa sústrediť, ich pozornosť je krátkodobá, často odbehujú, zaujíma ich vždy niečo iné. Zároveň ale disponujú mnohými inými pozitívnymi vlastnosťami osobnosti, na ktoré by sme sa mali zamerať a rozvíjať ich. Rómske deti majú záujem o spev, tanec, pohybové hry a výtvarné práce. U týchto detí by sme mali do procesu edukácie zaradovať práve aktivity, ktoré rozvíjajú ich talent a zručnosti. Pri práci s rómskymi deťmi by sme mali využívať hru ako dominantnú metódu. Tanec a spev neodmysliteľne patria k rómskej kultúre. Všetky významné udalosti v živote Rómov sú sprevádzané hudbou a tancom. Práve preto rómske deti často inklinujú k aktivitám s hudbou a hudobno-pohybovým vyjadrením. Estetické aktivity a estetická výchova môže byť cestou pre skvalitnenie života a vzdelania rómskeho etnika. Rómske deti sa javia ako živšie, hravejšie, emocionálne uvoľnenejšie. Deti sú často ponechané, aby sami objavovali svet, experimentovali a učili sa pozorovaním. To môže byť príčinou skráteného obdobia detstva. Vo vývine rómskeho dieťaťa tak môže chýbať obdobie dospievania.
Pri riešení problematiky sociálnej integrácie rómskeho etnika často hľadáme odpoveď, resp. príčiny a následky sociálnej integrácie iba z pohľadu chápania príčiny a následkov, ktorý je vlastný našej kultúre. Málo podnetné rodinné prostredie a život s iným kultúrnym pozadím, inými hodnotami, ktoré si uvedomujeme, ale nechápeme, vyžadujú obojstrannú akceptáciu. Krátkodobá orientácia kultúry je zameranosť spoločnosti len na blízke ciele a na okamžité výsledky. V súlade s ich orientáciou na prítomnosť sa Rómovia príliš nestarajú o budúcnosť, ale veria, že bude lepšie, a budúcnosť si idealizujú. Pre našu kultúru je vlastná individualita základom všetkých úvah, rozhodnutí a činov, pričom samostatnosť a iniciatívnosť sú považované za vysoko cenené. V rómskej kultúre má individualizmus a samostatnosť úplne odlišnú hodnotu. Aj keď si navzájom pomáhajú, k rozhodnutiu sa prichádza spoločne a spoločné rozhodnutie musia všetci akceptovať. V rómskych rodinách preto ani výchova k individualite nesmeruje. Rómske dieťa individualitu ako hodnotu nepociťuje. S absenciou individualizmu u časti rómskych detí sa stretávajú aj poradenskí psychológovia počas individuálnej diagnostiky, pri posudzovaní ich abstraktných schopností, ale aj ich motivačných a vôľových vlastností. Výskumy potvrdili nedostatok výkonovej motivácie u rómskych detí, čo sa najvypuklejšie prejavuje práve vo vzdelávacom procese. Abstraktné ciele, ako napríklad „Uč sa, budeš lekár!“, môžu byť pre rómskeho žiaka nevýznamné, príliš vzdialené a nekonkrétne, najmä preto, že individuálny úspech nie je hodnotou, ale je to úspech celej jeho rodiny.
Vzdelávanie a Výzvy v Diagnostike Rómskych Detí
Základné vzťahy a postoje detí k vzdelávaniu ovplyvňujú predovšetkým ich rodičia. Avšak pre väčšinu rómskych rodín vzdelanie nemá veľkú hodnotu. Postoj rómskych rodičov k škole je skôr negatívny až nepriateľský, čoho výsledkom je nezáujem rómskych detí o školu, nepripravenosť na vyučovanie a časté absencie. Monika, adoptívna mama, sa trápi, že jej synček nie je šťastný a často je nepokojný, pretože nemá kamarátov, len jedného blonďáka s modrými očami, a cíti, že stále jej ako nerómskej rodine niečo chýba, aby viac porozumela prežívaniu rómskych detí. Na základe vlastného pozorovania sme sa už viackrát stretli s tým, že nerómske deti sa často odmietajú hrať s rómskymi deťmi z viacerých dôvodov. Vylučujú ich z kolektívu, nechcú im dať hračky, nechcú sa s nimi kontaktovať, dotýkať sa ich. U niektorých z nich sa môžu javiť aj známky šikany alebo začínajúceho rasizmu. Alexandra, adoptívna mama rómskeho dievčatka v prvej triede, len ťažko hľadá odpovede pre spolužiakov na otázky ako „Si Cigánka? Smrdíš? A prečo si Cigánka?“. Jana, jedna z dobrovoľných poradkýň programu "Zraniteľní pre vnímavých", sama zažila šikanu na základnej škole len kvôli inej farbe pleti a vie, že podobné situácie zažíva veľa detí na Slovensku.
Problematika diagnostiky detí so špeciálnymi potrebami vo vzdelávaní je obzvlášť citlivá. Multidisciplinárny tím odborníkov z Detského centra pri Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie (VÚDPaP) poskytuje starostlivosť už viac ako 30 rokov. Psychologička a výskumníčka Magdaléna Špotáková, ktorá spoluzaložila a 24 rokov viedla centrum, sa venuje psychodiagnostike, integrácii a inklúzii vo vzdelávaní. Diagnostika je veľmi široký pojem. To, či je napríklad vývin poznávacích schopností dieťaťa primeraný, čiže ako dieťa informácie zbiera a spracúva, ako rozumie tomu, čo vidí a počuje, sa dá zistiť oveľa skôr, ako je možné zistiť testami. U malých detí je možné pracovať so štandardizovanými vývinovými škálami. Z takého testovania nevzídu závery v zmysle, že dieťa je nadpriemerne bystré alebo naopak. Diagnostika v tomto zmysle je skôr spoznávanie dieťaťa. Pozorujeme dieťa, čo robí, ako sa hrá, interaguje, ako rieši úlohy kúpené hoci aj v hračkárstve alebo v kníhkupectve. Tento prístup možno uplatniť aj vo veku, keď by už mohli byť použité testy.
„Ozajstný“ test, teda ten, čo má normy a „vypľuje“ záväzné čísla, môže byť dokonca niekedy menej vhodný. Keď však dieťaťu predložím materiál, ktorý nie je testový, ale vyžaduje si rovnaké operácie a môžem doň zasiahnuť spôsobom, že sa dieťaťa opýtam napríklad čo si o tom myslí alebo čo by sme ešte mohli skúsiť, spoznám nielen to, kde mu môžem pomôcť, aby k niečomu dospelo, ale najmä vidím, čo na to potrebuje. U niektorých detí sa pri výsledkoch testu napríklad ukáže horší výkon v úlohách, ktoré boli časovo obmedzené. Keď dieťaťu vypracovanie trvalo 75 sekúnd namiesto 45 sekúnd, dostalo 0 bodov. Keď ho mám pred sebou s podobnými úlohami, vidím, že je váhavé alebo je jednoducho pomalé. Pomalé môže byť z úzkosti, ale aj preto, že je dôkladné. Diagnostika neznamená automaticky smerovanie k diagnóze. Konkrétna diagnóza priamo z testov kognitívnych schopností nevyjde, a to ani v prípade mentálneho postihnutia. Body, ktoré dieťa získa v inteligenčnom teste, sa podľa veku transformujú na takzvané štandardné skóre a to sa porovná s tým, koľko bodov získali rovesníci. Okrem IQ testu sa hodnotí adaptívne správanie dieťaťa, na čo je menej techník a sú menej používané. Zisťuje sa nimi, nakoľko dieťa vzhľadom na svoj vek spĺňa nároky, ktoré naň kladie jeho prirodzené prostredie.
Podľa analýzy „To dá rozum“, ktorej prieskum sa realizoval v rokoch 2017 až 2019, je na Slovensku v porovnaní so zahraničím trojnásobne a v niektorých regiónoch až štvornásobne vyšší podiel detí s diagnostikovaným mentálnym postihnutím. Diagnóza ľahké mentálne postihnutie má na Slovensku svoj význam iba v škole, v rámci sociálnej podpory nemá žiadny význam, človek nemôže byť na základe tejto diagnózy invalidizovaný. Ľahké mentálne postihnutie má na Slovensku diagnostikované takmer každý piaty žiak základnej školy pochádzajúci z prostredia vylúčených rómskych komunít. Okrem indícií už máme aj rozhodnutia súdov, ktoré potvrdili nezákonné vzdelávanie rómskych detí v špeciálnych triedach. Deti s diagnózou „ľahko mentálne postihnuté“ smerujú do špeciálnych škôl, kde ukončia iba primárne vzdelanie, a sú preto odrezané od možnosti študovať ďalej a uplatniť sa na trhu práce.Systém, v ktorom vyšetrenie slúži selekcii, je zlý - otázka, kam dieťa patrí, je jednoducho zle položená. Toto tvrdé delenie - tam alebo tam - sa doteraz spochybňovalo príliš málo. Kritika nesmerovala k zle položenej otázke, ale k spôsobu, akým sa dospelo k odpovedi, pričom problémom podľa niektorých bolo psychologické testovanie - testy sú zlé, treba vymyslieť nové, ktoré presne odlíšia ľahké mentálne postihnutie od dôsledkov vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí. Na to, že priveľa detí z osád alebo zo sociálne znevýhodneného prostredia je v špeciálnych školách pre žiakov s mentálnym postihnutím, sa opatrne upozorňovalo už za socializmu. Teraz sa vystupňoval tlak cez Európsku úniu. Európska komisia začala proti Slovensku konanie za porušenie Smernice o rasovej rovnosti, tzv. infringement, už v roku 2015. Vtedy tento stav vysvetľovali tak, že je dôsledkom incestu ľudí žijúcich v osadách, čo je podľa psychologičky Špotákovej nesprávny pohľad a je potrebné vrátiť sa o krok späť.
Loptička je na strane škôl, ktoré však podľa Špotákovej nemajú primeranú podporu a nie sú dostatočne pripravované na inkluzívne vzdelávanie. Konkrétne pani učiteľky dokážu urobiť zázraky, ale systém je nastavený zle. U nás už trinásť rokov platí Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím. Hoci sa môže namietať, že v tomto prípade nejde o deti so zdravotným postihnutím, od tohto Dohovoru sa odvíja inkluzívna pedagogika a inkluzívne školstvo, ktoré je o všetkých a o každom. Už pred desiatimi rokmi vyšlo k diagnostike prvé usmernenie ministerstva školstva, v ktorom prijali inkluzívnu predstavu o diagnostickom procese, a potom bolo ešte raz inovované. Nedomnievam sa, že by sa dal vymyslieť test, ktorý by u šesťročného dieťaťa - čo je najčastejší vek, keď rozhodujeme, kam pôjde ďalej - odlíšil limity, ktoré vyplývajú z ľahkého mentálneho postihnutia, od dôsledkov vývinu v marginalizovanej komunite.Hlboko sa nestotožňujem s definíciou sociálne znevýhodneného prostredia zo školského zákona. Myslím si, že tam má byť uvedené, že podmienky, v ktorých dieťa žije, ho nepripravujú na školu - lebo to je pravda. Na druhej strane dokáže doniesť drevo, nesie na rukách dvojročného súrodenca cez vratký mostík a pritom má štyri roky. Mám jeden obľúbený test, ktorý obsahuje nejasné obrázky. Niektoré ich časti sú vybielené a je to čoraz komplikovanejšie. Jedným z obrázkov je objektív a kúsok fotoaparátu. V osadách som dostávala bežne odpoveď, že je to traktor. V hlave dieťaťa sa logicky doplní obrázok podľa toho, čo videlo mnohokrát, pričom objektív fotoaparátu nevidelo možno nikdy. Aj neverbálne testy môžu byť pre deti nezrozumiteľné. Bežné bratislavské alebo košické dieťa má doma určite všelijaké skladačky, vkladačky či puzzle. Na druhej strane sú deti, ktoré niečo také nikdy nevideli. Pri takejto neverbálnej úlohe preto nerozumejú, čo sa od nich žiada. Namiesto vyskladania obrázka postavia z tých dielikov vežu. Dobrou cestou je dynamické testovanie, ktoré má zistiť, čo sa človek naučí za istých podmienok. Tento prístup je veľkým pokrokom. Počas testu podľa presných pravidiel zisťujeme, ako dieťa reaguje na odstupňovanú pomoc.
Metódy a Role Sociálnych Pedagógov a Psychológov pri Podpore Rómskych Rodín a Detí
Pri práci s rómskou rodinou a ich deťmi možno využívať rôzne metódy sociálnopedagogickej pomoci. D. Selická (2006) poukazuje na tri hlavné metódy:
- Prípadová metóda: Má individuálny charakter a zameriava sa na konkrétneho jedinca a jeho rodinu.
- Skupinová metóda: Má kolektívny charakter, kde sa na jedinca pôsobí prostredníctvom malej skupiny. Cieľom je psychosociálne pôsobiť na rodinu. Sociálny pedagóg stanovuje sociálnu diagnózu, navrhuje sociálnu terapiu, prípadne aj intervencie.
- Komunitná metóda: Má komplexný charakter. Jej cieľom je uspokojiť potreby jedinca prostredníctvom inštitúcií a spoločenských organizácií v najbližšom prostredí. Metóda zahŕňa opatrenia a činnosti zamerané na pozitívne ovplyvňovanie sociálneho prostredia. Cieľom metódy je zdravotne a výchovne pôsobiť na občanov, viesť ich k zodpovednému manželstvu a rodičovstvu, v boji proti týraniu a zanedbávaniu detí. Sociálny pedagóg má možnosť vplývať na komunitu prostredníctvom prednášok, besied a masmédií.
Z. Bakošová (2005) uvádza aj nasledovné metódy sociálnopedagogickej pomoci, ktoré možno využívať pri práci s rómskou rodinou a ich deťmi:
- Metóda kompenzácie nevhodných podnetov: Spočíva v náhrade chýbajúcich podnetov prostredia, ktoré narúšajú integritu osobnosti rómskeho dieťaťa.
- Metóda posilnenia vlastnej kompetencie: Ide o rozbor životného štýlu dieťaťa, ktorý súvisí s jeho hodnotovou orientáciou.
- Metóda plánovania pozitívnej perspektívy: Vzhľadom na to, že pre rómske etnikum je dôležitá prítomnosť a nie budúcnosť, je snahou sociálneho pedagóga ukázať rómskemu dieťaťu či rodine pozitívne perspektívy do budúcnosti, napríklad súvisiacich so vzdelaním a zamestnaním.
- Metóda podpory orientovanej na sebarealizáciu: Neuspokojenie sebarealizačných potrieb vedie k mnohým frustráciám. Dieťa si sebarealizáciou potvrdzuje svoju identitu, autonómiu, je vedené k samostatnosti.
- Preventívne metódy: Sociálny pedagóg môže vykonávať hlavne primárnu a sekundárnu prevenciu, či už formou osvety, prednášok alebo rôznych besied, na ktoré môže pozývať aj odborníkov z iných oblastí, napríklad z oblasti zdravia, práva alebo financií.
Môžeme konštatovať, že sociálny pedagóg sa pri svojej práci stretáva s množstvom rôznych metód, z ktorých podľa závažnosti problému a typológie klienta vyberá a volí tú najvhodnejšiu. Práve kvalitné osobnostné predpoklady a odborná vzdelanosť umožňujú sociálnemu pedagógovi plniť požiadavky individuálnej starostlivosti a voliť primerané formy a metódy výchovného a sociálneho pôsobenia tak, aby nedošlo k manipulácii klienta. Skúsenosti z programu nadácie Open Society Fund Praha „Začít spolu“ ukazujú, že spolupráca školy s rómskou rodinou je významným „katalyzátorom“ úspešnosti rómskych detí v škole. V rámci tohto programu bola zriadená funkcia tzv. rodinného koordinátora, ktorý pôsobí na škole a zabezpečuje komunikáciu medzi školou a rodinami. Jeho hlavnou úlohou je budovať dôveru rodín voči škole a zainteresovať ich do vyučovacieho procesu (Kovaříková, 1998, s. 15).
Sociálny pedagóg sa pri svojej práci nezameriava len na pomoc jednotlivcom či konkrétnej rodine, jeho pomoc je potrebná v rámci celej rómskej komunity. Cieľmi sú napríklad zlepšenie dochádzky detí do školy, čo znamená vzbudiť u detí záujem o štúdium a túžbu po nových poznatkoch. Ďalšou dôležitou oblasťou je nadobúdanie zručností vedenia domácnosti, pretože mnohé rómske dievčatá sa už v mladom veku stávajú matkami, a často nevedia ešte ani variť alebo starať sa o domácnosť. Jednou z ďalších možností, ako môže práca sociálneho pedagóga prispieť k zlepšeniu kvality života rómskych rodín, je samotná výchova, respektíve prevýchova dospelých Rómov. D. Selická (2009) ako dôvod tejto prevýchovy uvádza potrebu pozitívneho vplyvu rodičov na ich deti. Preto odporúča sústavnú a systematickú sociálno-výchovnú prácu s rómskou rodinou a navrhuje zriadiť klubové stretnutia odborníkov s rómskymi rodičmi, pričom daní odborníci majú byť hlavne z oblasti sociálnej práce, pedagogiky, psychológie, lekárstva, práva a ekonomiky. Považujeme to za veľmi dobrú myšlienku, ktorá by sa mala realizovať z viacerých dôvodov. Jedným z nich je už len to, že takýmto spôsobom by sa mohli rómske rodiny naučiť zmysluplne a rozumne zaobchádzať s peniazmi, pretože v súčasnosti sa ešte vyskytujú prípady, keď rodina minie všetky peniaze v deň, keď ich dostane.
Pri práci s rómskymi deťmi by sme mali kultivovať a podporovať ich aktivity, pričom sme pre ne prirodzenou autoritou. Vyjednávame s nimi pravidlá spolupráce, vyberáme pre dieťa optimálne ciele, metódy a formy. Poskytujeme dieťaťu istotu, podnety a slobodu, aby mohlo uplatniť svoje vnútorné zdroje. Vedieme ho vhodnou motiváciou k aktívnemu a samostatnému učeniu sa a pritom vytvárame pozitívnu klímu založenú na dôvere, bezpečí, vzájomnej úcte, tolerancii a empatii. Podporujeme jeho prirodzenú zvedavosť, činorodosť a tvorivosť. Sme jeho partnerom, sprievodcom, facilitátorom jeho učenia. Poskytujeme mu možnosť výberu viacerých zdrojov učenia, no najmä učíme dieťa - učiť sa. Sme citliví k potrebám dieťaťa, pričom berieme do úvahy jeho vývinové predpoklady na učenie (štýly učenia, inteligenciu, temperament, vôľové, charakterové a sociálne kvality osobnosti). Vzdelávanie detí z prostredia rómskej menšiny a práca s ním je naozaj výnimočná. Pri snahe rozlúsknuť to, ako k nemu pristupovať, je potrebné mať na zreteli všetky tieto fakty.
Význam Prijatia Rómskej Identity a Spoločenská Zodpovednosť
Program „Zraniteľní pre vnímavých“, ktorého cieľom je pomôcť adoptívnym rodičom, učiteľom a zamestnancom detských domovov lepšie porozumieť rómskym deťom, je kľúčový pre podporu rómskej identity. Adoptovaná Dominika, ktorá vyrastala v rómskej rodine, verí, že bude deťom a rodičom prínosom a oporou, pretože ju rómska mama naučila mnoho hodnôt. Martina s manželom veria, že sa im podarí nájsť pre adoptovaného Vilka pozitívny vzor. Lenka rieši s dcérou Vanesou odlišnú farbu pleti a hľadá odpovede na to, ako to ovplyvní jej život. V Edume a Divých makoch je jasné, že víkend plný príbehov môže byť aj nepríjemný, ale spoločne nazrieme do rómskej kultúry a budeme hľadať odpovede, čo znamená byť Róm a či je ním aj ten, kto neovláda rómsky jazyk. Je vôbec možné prijať svoje rómstvo v spoločnosti, ktorá mu nie je vždy naklonená? A môžu to zmeniť práve niektoré deti, ktoré časom vyrastú a dospejú?
Musí sa zmeniť pohľad verejnosti na Rómov a narásť verejný tlak. Musíme ich prestať vnímať ako niekoho, kto je zodpovedný za svoju životnú situáciu. Uvažujme o tom, kde sme zlyhali ako spoločnosť. Je dôležité reflektovať našu históriu tak, ako sa to deje v Amerike, hoci ani tam s ňou ešte nie sú vysporiadaní. Musíme teda začať uvažovať, kde sme ako spoločnosť zlyhali. A zároveň si uvedomiť, že to nerobíme len pre marginalizovaných Rómov, ale pre benefit nás všetkých. Túto spoločnosť tvoríme my všetci. Je na ťahu vždy konkrétnych ľudí, lebo každý zodpovedáme za to, čo robíme, ako sa správame a aké máme názory a postoje. Keď hovoríme o štruktúrach, jedna zo štruktúr spoločenského systému je škola. A teraz nechceme povedať, že riaditelia a riaditeľky škôl aj ich učiteľský zbor sú ľudia, ktorí majú predsudky a stereotypy. No niektorí ich majú a dostatočne sa proti tomu nebojuje. Niektorí učitelia však robia opačnú chybu. Vnímajú deti ako veľmi živé, veselé, ktoré pekne tancujú aj dobre spievajú. Verím, že s deťmi majú vytvorený pekný vzťah a je to veľmi dôležité. Ale keď má učiteľka toto nastavenie, napadne jej zamyslieť sa nad tým, či niektoré z detí nie je napríklad matematický talent? Pravdepodobne nie, lebo v nich vidí spomínaný pozitívny stereotyp - veselé, živé, hudobne nadané. Keď si pozrieme americké literárne pramene z časov pred politickou korektnosťou, vidíme presne to isté. Veselí, spontánni ľudia, radi tancujú, spievajú. Ak chceme dosiahnuť skutočnú inklúziu a rovnosť príležitostí pre rómske deti, je nevyhnutné prekonať stereotypy, podporovať ich jedinečné talenty a vytvárať prostredie, ktoré rešpektuje a oceňuje ich identitu.
tags: #romske #dieta #pouziva #zmysli