Psychologická diagnostika detí je komplexný proces, ktorý sa v spoločnosti vyvíja a prispôsobuje meniacim sa potrebám a poznatkom. Na Slovensku, a najmä v kontexte marginalizovaných rómskych komunít, čelí tento proces jedinečným výzvam, ktoré presahujú rámec tradičného psychologického testovania. Dlhoročné systémové problémy, sociálne znevýhodnenie a nedostatočné porozumenie kultúrnemu kontextu majú zásadný vplyv na vývin detí, ich vzdelávacie dráhy a celkové životné šance. Tento článok sa zameriava na hlbšie pochopenie týchto súvislostí a na možnosti, ako prekonať bariéry smerom k spravodlivejšiemu a inkluzívnejšiemu systému.
Výzvy v psychologickej diagnostike detí: Za hranicami štandardizovaných testov
Klasická predstava je, že dieťa príde k psychológovi alebo psychologičke, posadia ho za stôl, psychológ vytiahne stopky a z kufríka vyberá úlohy, ktoré má dieťa vyriešiť. Diagnostika je však veľmi široký pojem. To, či je napríklad vývin poznávacích schopností dieťaťa primeraný, čiže ako dieťa informácie zbiera a spracúva, ako rozumie tomu, čo vidí a počuje, sa dá zistiť oveľa skôr, ako je možné zistiť testami. U malých detí je možné pracovať so štandardizovanými vývinovými škálami. Z takýchto testovaní nevzídu závery v zmysle, že dieťa je nadpriemerne bystré alebo naopak. Diagnostika v tomto zmysle je skôr spoznávanie dieťaťa. Pozorujeme dieťa, čo robí, ako sa hrá, interaguje, ako rieši úlohy kúpené hoci aj v hračkárstve alebo v kníhkupectve. Tento prístup môžeme uplatniť aj vo veku, keď by už mohli byť použité testy.
„Ozajstný“ test, teda ten, čo má normy a „vypľuje“ záväzné čísla, môže byť dokonca niekedy menej vhodný. Keď však dieťaťu predložím materiál, ktorý nie je testový, ale vyžaduje si rovnaké operácie a môžem doň zasiahnuť spôsobom, že sa dieťaťa opýtam napríklad čo si o tom myslí alebo čo by sme ešte mohli skúsiť, spoznám nielen to, kde mu môžem pomôcť, aby k niečomu dospelo, ale najmä vidím, čo na to potrebuje. U niektorých detí sa pri výsledkoch testu napríklad ukáže horší výkon v úlohách, ktoré boli časovo obmedzené. Keď dieťaťu vypracovanie trvalo 75 sekúnd namiesto 45 sekúnd, dostalo 0 bodov. Keď ho mám pred sebou s podobnými úlohami, vidím, že je váhavé alebo je jednoducho pomalé. Pomalé môže byť z úzkosti, ale aj preto, že je dôkladné. Výsledkom je odpoveď na otázku, ktorá nám bola položená. Diagnostika neznamená automaticky smerovanie k diagnóze. Preto je dôležité zdôrazňovať spoznanie dieťaťa. Konkrétna diagnóza priamo z testov kognitívnych schopností nevyjde, a to ani v prípade mentálneho postihnutia. Body, ktoré dieťa získa v inteligenčnom teste, sa podľa veku transformujú na takzvané štandardné skóre a to sa porovná s tým, koľko bodov získali rovesníci. Keď poviem, že mám IQ 130, znamená to, že dnes sa mi darilo a v porovnaní s rovesníkmi som na tom rebríčku výborne, a v rebríčku nado mnou nie je až tak veľa rovesníkov. 130 je dohodnutá hranica vysokého nadania, vychádza to zo štatistiky. Okrem IQ testu sa hodnotí adaptívne správanie dieťaťa. Na to je menej techník a sú menej používané. Zisťuje sa nimi, nakoľko dieťa vzhľadom na svoj vek spĺňa nároky, ktoré naň kladie jeho prirodzené prostredie. Keby sme porovnali Bratislavu a amazonský prales, nároky každého prostredia sú celkom iné. Stanoveniu diagnózy mentálneho postihnutia by teda malo predchádzať komplexné spoznanie dieťaťa a presné postupy.
Pokiaľ ide o veľké inteligenčné testy mapujúce čo najviac oblastí, vo väčšine krajín sa používajú tie isté testy adaptované na dané podmienky. Keď mám v nemeckej verzii vo vedomostnej časti otázku pre stredoškoláka Čo napísal Goethe?, má v Nemecku odpoveď inú váhu ako na Slovensku. Štandardizácia adaptovaných testov by sa mala pravidelne opakovať, lebo niektoré úlohy zastarávajú. Súbor úloh v jednom z najpoužívanejších testov napríklad požaduje doplniť chýbajúcu časť obrázka. Je na ňom klasický telefón a chýba šnúra, ktorá spája slúchadlo. Pre dieťa, ktoré nikdy taký telefón nevidelo, je táto úloha nezmyselná. Podobne pri testoch s nejasnými obrázkami, napríklad objektív fotoaparátu, deti z osád bežne odpovedajú, že je to traktor, pretože v ich skúsenostnom svete je traktor oveľa častejší objekt ako objektív. Medzi mnohými psychológmi v poradniach existuje istá úcta k štandardizovanému testu a jeho výsledkom, čo je potrebné brať do úvahy s rozvahou.
Čo by mali merať štandardizované testy | Rob Brisk | TEDxColumbus
Systémové zlyhania a neprimerané zaraďovanie: Pohľad na rómske deti v špeciálnom školstve
Časť majoritného obyvateľstva na Slovensku aj v okolitých krajinách považuje rómske deti za „mentálne zaostalé“ a neschopné vzdelávania. Takýto obraz o rómskych deťoch vytvára aj ich hromadné zaraďovanie do špeciálnych škôl na základe rozhodnutia o ľahkej forme mentálneho postihnutia. V slovenských špeciálnych základných školách rómske deti tvoria väčšinu. Podľa prieskumov z roku 2009 sa odhaduje, že 60% detí v takýchto školách sú Rómovia. Výskum Kancelárie verejného ochrancu práv (VOP) v roku 2013 ho odhadol až na bezmála 89%. Dôvodom sú metodologické chyby pri vstupnom testovaní žiakov, na základe ktorého sú deti zaradené do špeciálnych škôl. Navyše, Rómovia neboli zapojení do procesu vytvárania týchto testov.
Analýza To dá rozum, ktorej prieskum sa realizoval v rokoch 2017 až 2019, ukazuje, že na Slovensku je v porovnaní so zahraničím trojnásobne a v niektorých regiónoch až štvornásobne vyšší podiel detí s diagnostikovaným mentálnym postihnutím. Porovnanie so zahraničím je trochu mätúco široké. Faktom však je, že výsledok testu a školský úspech úzko súvisia. Testy vo veľkej miere požadujú rozvinutie takých schopností, aké požaduje škola. Neplatí to stopercentne, sú známe prípady vysoko nadpriemerných ľudí, ktorým sa v škole nedarilo. Pri nižších ročníkoch je dôraz kladený na verbálnu stránku.
Situácia vyvolala aj medzinárodnú odozvu. Na neschopnosť Slovenska riešiť problém segregácie rómskych detí v školskom systéme reagovala v roku 2015 Európska komisia (EK). V dôsledku toho bol ministerstvom školstva pozmenený školský zákon. Po novom teda v zákone stálo: „Dieťa alebo žiak, ktorého špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby vyplývajú výlučne z jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí, nemôže byť prijatý do špeciálnej školy.“ Znamená to, že deti nemôžu byť do špeciálnych škôl zaradené na základe nedostatkov, ktoré boli spôsobené vyrastaním v chudobe. Takmer identická situácia je aj v Českej republike, ktorou sa v roku 2007 zaoberal aj Európsky súd pre ľudské práva (ESĽP). Zároveň Komisár Rady Európy pre ESĽP poznamenal, že skutočným kritériom v tomto procese bol často etnický pôvod detí.
Diagnóza ľahké mentálne postihnutie má na Slovensku svoj význam iba v škole. V rámci sociálnej podpory nemá žiadny význam, človek nemôže byť na základe tejto diagnózy invalidizovaný. Ľahké mentálne postihnutie má na Slovensku diagnostikované takmer každý piaty žiak základnej školy pochádzajúci z prostredia vylúčených rómskych komunít. Okrem indícii už máme aj rozhodnutia súdov, ktoré potvrdili nezákonné vzdelávanie rómskych detí v špeciálnych triedach. Deti s diagnózou „ľahko mentálne postihnuté“ smerujú do špeciálnych škôl, kde ukončia iba primárne vzdelanie, a sú preto odrezané od možnosti študovať ďalej a uplatniť sa na trhu práce. Tento systém, v ktorom vyšetrenie slúži selekcii, je zlý - otázka, kam dieťa patrí, je jednoducho zle položená. Toto tvrdé delenie - tam alebo tam - sa doteraz spochybňovalo príliš málo. Kritika, aj z tretieho sektora, nesmerovala k zle položenej otázke, ale k spôsobu, akým sa dospelo k odpovedi. Problémom podľa toho bolo psychologické testovanie - testy sú zlé, treba vymyslieť nové, ktoré presne odlíšia ľahké mentálne postihnutie od dôsledkov vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí. Keď je systém tvrdo dvojkoľajný, všetky omyly, chyby a nešťastia sú doň zakomponované už na začiatku. Na to, že priveľa detí z osád alebo zo sociálne znevýhodneného prostredia je v špeciálnych školách pre žiakov s mentálnym postihnutím, sa opatrne upozorňovalo už za socializmu.
Vplyv toxického stresu a sociálnej deprivácie na vývin dieťaťa
Prostredie, do ktorého sa rómske deti narodia, ovplyvňuje ich mentálny, sociálny aj emocionálny vývin. V škole potom učitelia či psychológovia vidia už len dôsledok zlyhávajúceho sociálneho systému. Nejde o školský problém, ale o zlyhanie, ktoré sa desaťročia na Slovensku nerieši. „Je zjavné, že nestačí venovať pozornosť deťom z marginalizovaných rómskych osád až v predškolskom či školskom období. Vývin sa začína od počatia, rovnako dôležitá je stimulácia detí od narodenia. Ak sa to nedeje, samozrejme, štartovacia čiara nie je potom pre ne rovnaká ako pre deti, ktoré vyrastajú v podnetnom prostredí,“ hovorí psychologička Jana Krettová.
Čo by mali merať štandardizované testy | Rob Brisk | TEDxColumbus
Podobne vidí situáciu aj Beáta Furdová z Centra poradenstva a prevencie v Trebišove. „Veľká časť žije v chatrčiach, v špine, medzi potkanmi a pred očami majú rodičov, ktorí fajčia, pijú alebo fetujú. Žiaľ, to je skutočnosť,“ vraví. „Dieťa vyrastajúce v takomto prostredí je hladné, smädné, uzimené a špinavé. Jeho hlavnou potrebou preto nie je kniha a vzdelanie. Nemá naplnené ani tie najhlavnejšie potreby.“Nízke študijné úspechy nemožno pripisovať rómskemu pôvodu, ale chudobe. Druhým dôvodom podpriemerných výsledkov chudobných detí môže byť toxický stres. Dieťa vyrastajúce v chudobe, často bez vody, elektriny a súkromia, je v neustálom strese, čo spôsobí nadmerné vylučovanie adrenalínu. V konečnom dôsledku toxický stres vedie k problémom s pamäťou, učením, zvládaním emócií a pozornosťou. Dôsledky toxického stresu nie sú identické s mentálnym postihnutím, ktoré býva rómskym deťom nesprávne diagnostikované. Aj deti s následkami toxického stresu dokážu úspešne plniť úlohy, rozmýšľať a byť kreatívne. Je dôležité vedieť s nimi pracovať a motivovať ich.
Kľúčové sú prvé tri roky nášho života, respektíve prvých tisíc dní po počatí. V tom čase sa nám buduje osobnosť a vyvíja mozog, 80 percent mozgu a neurónových prepojení vznikne do tretieho roku života. V predškolskom veku je to takmer celý zvyšok. Počas života túto sieť už len rozvíjame. To je základ. Ak sa niekto narodí do chudoby alebo veľmi zlých podmienok, napríklad mame narkomanke a otcovi alkoholikovi, malý človečik je v toxickom strese. Veda dokázala, že mozog detí narodených do toxického stresu živorí. Funguje oveľa pomalšie. Pavel Hrica z OZ Cesta von vysvetľuje: „Ten, kto vyrastá v chudobe, vidí tigra veľmi často. Dospelí sú upnutí na to, že potrebujú nakŕmiť deti a seba, že potrebujú zaplatiť dlhy, utiecť pred exekútorom či úžerníkom. Riešia existenčné problémy a momentálnu situáciu. V takomto stave sa nedá plánovať ani sa zaujímať o dianie na Blízkom východe.“
Stres je na jednej strane zdravý, pretože dokáže zachrániť. Problém je, keď je intenzívny a objavuje sa veľmi často. Najhorší vplyv má stres na mozog malých detí. Nevyvíja sa, ako by sa mohol, a vníma len bezprostredné podnety. Spôsobuje to nezvratné straty. Také deti nemajú vybudovaný dobrý základ. V čase, keď nastupujú do školy, majú oproti rovesníkom, ktorí prežívajú stres menej často či takmer vôbec, sklz dva až tri roky. Po nástupe do školy preto nedokážu obsedieť. Okrem toho je pre ne slovenčina cudzí jazyk. Mnohým slovám nerozumejú a nedokážu si ani predstaviť, čo znamenajú.
Psychológovia v prvej línii: Dilemy a realita diagnostiky v marginalizovaných komunitách
Zúfalé podmienky ľudí v marginalizovaných komunitách sťažujú aj prácu psychológov, ktorí deťom robia vyšetrenia alebo zisťujú ich školskú spôsobilosť. Psychologička Jana Krettová z Kežmarku opisuje, že „žijú naozaj v biednych podmienkach. Zažívame pri diagnostikách, že deti majú vši alebo svrab, momentálne je rozšírená žltačka. Často sú choré, nedoliečené alebo nevyspaté. Ak nemajú zabezpečené a uspokojené základné životné potreby, len s ťažkosťami sa budú rozvíjať a napredovať.“ Marián Zimmermann z Centra poradenstva a prevencie v Gelnici hovorí, že práca s nimi si vyžaduje veľmi špecifické schopnosti. Mnohé totiž ani v šiestich rokoch nevedia komunikovať v slovenskom jazyku, a ak by si pri vyšetreniach nepomohol rómskym dialektom danej komunity, nedostal by od niektorých detí žiadnu spätnú väzbu. Často ani od ich rodičov. „Niektorí si ani nevedia predstaviť pomery, v ktorých musia psychológovia v týchto regiónoch fungovať. Svrab alebo vši sú u žiakov, za ktorými chodia do škôl, úplne bežné. Pomohla by nám aj taká drobnosť, aby sme mali zabezpečené aspoň základné hygienické štandardy a aby sme mali napríklad nárok na očkovanie proti žltačke,“ vraví Zimmermann.
Nedávno zverejnila Štátna školská inšpekcia znepokojivú správu o tom, že veľká časť detí z Prešovského a Košického kraja, ktoré psychológovia zaradili do špeciálnych škôl, tam v skutočnosti nepatrí. Hlavná školská inšpektorka Alžbeta Štofková Dianovská kritizovala „neprofesionálnu prácu niektorých psychológov“ a „morálne a odborné zlyhanie“, pričom naznačila, že rozhodujú o osude detí na základe jedného vyšetrenia. Psychológovia z východného Slovenska, ktorí sa venujú aj rómskym deťom z najťažších podmienok marginalizovaných komunít, na tieto obvinenia reagovali otvoreným listom ministrovi školstva. V ňom poukázali na dlhodobé problémy, ktorým čelia, a zdôraznili, že zúfalý stav mnohých rómskych detí je prejavom systémového a širokého problému, ktorý štát dlhé roky zanedbáva. To, s čím sa pri diagnostike ako psychológovia stretávajú, je už len dôsledok.
Psychológovia sa proti tvrdeniam inšpektorky tvrdo ohradili a zdôraznili, že trend je v praxi úplne opačný. Mnohí psychológovia z centier poradenstva a prevencie sú veľmi opatrní, a to aj pre strach z obvinenia o nespravodlivom zaradení, preto postupujú veľmi citlivo a podľa pravidiel. Tie im dovoľujú poslať dieťa do špeciálnej školy po jednom vyšetrení iba vo výnimočných prípadoch, keď je mentálne alebo zdravotné postihnutie úplne zrejmé. „Nedám ruku do ohňa za všetkých psychológov, ale štandardy sú nastavené tak, že o tom nemôžeme rozhodnúť po jednom vyšetrení. Skôr tu prevláda veľká opatrnosť. Často úplne jasne vidíme u žiaka zaostávanie, ktoré je vyjadrené aj kvantitatívne v testoch či anamnestických informáciách, a je u neho predpoklad mentálneho postihnutia. Napriek tomu ho nemôžeme hneď zaradiť do špeciálnej školy, musíme vykonať opakované vyšetrenia po určitom čase,“ vysvetľuje Zimmermann.
Diagnostika sa robí opakovane s časovým odstupom približne jedného roka, väčšinou niekoľko rokov po sebe. Napriek tomu, že učitelia v školách aj psychológovia jasne vidia, kam to smeruje, opakovane dávajú týmto žiakom šancu. V mnohých prípadoch to dieťaťu nepomáha, skôr naopak. „Prichádza totiž o dôležitý čas, keď by sa mohlo vzdelávať podľa svojich možností a schopností. Okrem toho opakované zlyhávanie smeruje k jeho frustrácii. Keď vidí, že všetci okolo neho napredujú, no jemu sa nedarí, vedie to neraz k apatii alebo k agresivite,“ hovorí Krettová.
Čo by mali merať štandardizované testy | Rob Brisk | TEDxColumbus
Psychológovia musia pri deťoch zo znevýhodneného prostredia sledovať, aký vplyv má na nich škola. Až keď po dlhšom čase, zväčša po dvoch-troch rokoch, vidia stagnáciu alebo dokonca regres, môžu povedať, že to nie je iba vplyvom znevýhodneného prostredia, v ktorom žijú, ale príčinou je mentálne postihnutie. Nestojí to iba na výsledkoch testov IQ, tie sú len jednou časťou diagnostiky. Dôležité sú aj informácie z rodinného a školského prostredia. „Je pravda, že nemáme jasný diagnostický nástroj, ktorým by sme vedeli presne rozlíšiť, kedy ide o sociálne alebo organické znevýhodnenie. Ani neviem, či by bolo možné taký nástroj správne nastaviť. Dlhodobé prežívanie dieťaťa v sociálnej deprivácii a chýbajúce podnety v kľúčových obdobiach jeho vývinu vedú k nezvratným zmenám, ale je ťažké to presne rozlíšiť,“ tvrdí Zimmermann.
Psychologička Krettová hovorí, že frustrácia psychológov je v súvislosti s náročnou diagnostikou tejto skupiny detí vysoká. „Vyčítajú nám už roky, že nesprávne diagnostikujeme. Doposiaľ však nemáme diagnostické nástroje, na ktoré by sme sa mohli stopercentne spoľahnúť. Pri vyšetreniach berieme do úvahy nielen skóre - číslo, ktoré žiak dosiahne -, ale sledujeme, ako sa mu darí či nedarí v škole, či napreduje alebo zaznamenávame regres, konzultujeme s pedagógmi, ako vnímajú žiaka a jeho napredovanie. Tieto informácie zohľadňujeme a následne rozhodujeme o zaradení do špeciálnej školy, respektíve triedy, preto sú výčitky o zlom diagnostikovaní týchto detí voči nám nefér.“ Furdová dopĺňa: „Nehráme sa na ‚sibyly z východu‘, ale po rokoch praxe už často vidíme aj na základe neverbálnych prejavov, kam to smeruje. Rukami-nohami sa im pri testovaní snažíme pomôcť. Mám len tak bokom poprekladané testy do rómčiny, aby mi aspoň niečo porozumeli. Zoberieme asistenta, skúšame sa pohnúť aspoň cez zopár slov, sledujeme, ako reaguje. V mnohých prípadoch by sme však mohli hovoriť aj nebeským hlasom, ale jednoducho to nejde…“ Takže ak počujú výčitky, že postupujú neštandardne, tak áno. Ale je to jediná možnosť, ako sa dopracovať aspoň k nejakému záblesku.
Inklúzia vs. realita: Hľadanie cesty k efektívnemu vzdelávaniu
Hoci voči špeciálnym školám ako riešeniu pre tieto deti vládne averzia, oslovení psychológovia zo skúseností vidia, že žiakom, ktorí sa so vzdelávaním trápia, môžu v skutočnosti pomôcť. Podľa psychologičky Beáty Furdovej z Trebišova sú špeciálne školy pre deti zo znevýhodneného prostredia nastavené veľmi dobre. Majú v nich totiž vytvorený dostatočný priestor na to, aby sa pomalším tempom, ktoré zvládajú, naučili čítať, písať a počítať. „Poviem teraz niečo, čo sa mnohým nebude páčiť. Z týchto špeciálnych škôl vychádzajú gramotné deti. A to práve vďaka tomu, že boli vzdelávané spôsobom, ktorý dokázali zvládnuť. Z bežných škôl, kde sa ich niekedy snažíme nasilu integrovať, vychádza často opak. Je dobré pre týchto žiakov, ak sa tam roky trápia, prepadávajú, zažívajú neúspech a podliehajú frustrácii? Prečo si pred tým zatvárame oči?“ pýta sa Beáta Furdová. Jana Krettová upozorňuje aj na prípady, keď dieťa preradené do špeciálnej školy, kde bolo vzdelávanie adekvátne jeho schopnostiam, má potom neskôr pri rediagnostike lepšie výsledky. „Je to pravdepodobne výsledkom primeraného vzdelávania vzhľadom na jeho sociokultúrne prostredie. Ide pomalším tempom, v triede je menej žiakov a učitelia majú viac času sa im venovať individuálne.“
Európska komisia začala proti Slovensku konanie za porušenie Smernice o rasovej rovnosti, tzv. infringement, už v roku 2015. Teraz sa vystupňoval tlak cez Európsku úniu - chvalabohu. Loptička je na strane škôl, ktoré ľutujeme, lebo nemajú primeranú podporu a nie sú dostatočne pripravované na inkluzívne vzdelávanie. Konkrétne pani učiteľky dokážu urobiť zázraky, ale systém je nastavený zle. Raz kolegyňa v poradni hovorila: „Viem, že tieto deti nie sú mentálne postihnuté, ale tiež viem, ako dopadnú v klasickej škole. Prečo teda neprenesieme know-how zo špeciálnej do bežnej školy alebo nerozviažeme ruky špeciálnym školám, aby mohli zvyšovať nároky na svojich žiakov?“ Aj na Slovensku už trinásť rokov platí Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím. Od tohto Dohovoru sa odvíja inkluzívna pedagogika a inkluzívne školstvo, ktoré je o všetkých a o každom. Napríklad už pred desiatimi rokmi vyšlo k diagnostike prvé usmernenie ministerstva školstva, v ktorom prijali inkluzívnu predstavu o diagnostickom procese. Potom bolo ešte raz inovované, stále visí na webstránke ministerstva. Do istej miery sa to napĺňa, do istej nie.
Je ťažké si predstaviť, že by sa dal vymyslieť test, ktorý by u šesťročného dieťaťa - čo je najčastejší vek, keď rozhodujeme, kam pôjde ďalej - odlíšil limity, ktoré vyplývajú z ľahkého mentálneho postihnutia, od dôsledkov vývinu v marginalizovanej komunite. Hlboko sa nestotožňujeme s definíciou sociálne znevýhodneného prostredia zo školského zákona. Myslíme si, že tam má byť uvedené, že podmienky, v ktorých dieťa žije, ho nepripravujú na školu - lebo to je pravda. Na druhej strane dokáže doniesť drevo, nesie na rukách dvojročného súrodenca cez vratký mostík a pritom má štyri roky. Dobrou cestou je dynamické testovanie, ktoré má zistiť, čo sa človek naučí za istých podmienok. Tento prístup je veľkým pokrokom. Počas testu podľa presných pravidiel zisťujeme, ako dieťa reaguje na odstupňovanú pomoc.
Čo by mali merať štandardizované testy | Rob Brisk | TEDxColumbus
Mohla by pomôcť povinná škôlka? Psychológ Zimmermann vraví, že pozoruje rozdiely, ak dieťa chodí do materskej školy, oproti rovesníkovi, ktorý ju nenavštevuje. Donedávna fungujúce tzv. nulté ročníky sa nahradili povinným predprimárnym vzdelávaním od piatich rokov, lenže túto dochádzku často nikto v praxi nevymáha. Teraz by sa mala podľa návrhu rozšíriť povinná škôlka pre deti od troch rokov, ktorých rodičia nemajú ukončenú strednú školu. Z veľkej časti teda ide o deti z marginalizovaných komunít. Na to, aby mohla byť táto otázka vyriešená, je nevyhnutná politická podpora verejnosti.
Projekt Omama: Posilnenie rómskych komunít zvnútra a raná starostlivosť
Pavel Hrica, výkonný riaditeľ a spoluzakladateľ OZ Cesta von, sa rozhodol pustiť do vlastného projektu, ktorý bude mať pre neho zmysel, keďže na Slovensku sa najväčšia chudoba týka práve Rómov. Z myšlienky riešenia chudoby Rómov nakoniec vzišli omamy. Hľadali pre ne meno. Mal to byť niekto, kto bude robiť s rodičmi, primárne s mamičkami. Keď sa žene narodí dieťa, prichádza ďalšia žena, ktorú môžeme po starom nárečovo nazvať omama. Slovo pochádza z nemčiny a znamená babka. Toto označenie používali na Slovensku v regiónoch, kde žili Nemci. Ich omamy radia rodičom, najmä mamičkám, ako rozvíjať deti, aby sa im lepšie darilo, aby uspeli vo svete strednej triedy. Inštitúcie, ktoré máme, nefungujú podľa pravidiel generačnej chudoby, do ktorej sa títo ľudia rodia, ale podľa pravidiel strednej triedy.
V OZ Cesta von sa snažia o to, aby si ľudia z osád pomohli dostať sa zo zlej situácie, pričom sa zamerali na rozvoj detí. Nechceli, aby prišli odborníci z majority radiť tamojším obyvateľom, čo majú robiť. Vybrali si cestu, ktorej rozumejú. Využili aj to, že rómski rodičia majú veľmi silný vzťah k svojim deťom. Majú ich naozaj radi, len niekedy nevedia, ako ich rozvíjať tak, aby sa im neskôr darilo. Pripravujú ich na prežitie v podmienkach, v ktorých žijú. Ich deti sú pripravenejšie na drsné, mimoriadne existenčné situácie viac než nerómske deti.
Projekt Omama je založený na podpore rómskych žien-asistentiek, ktoré chodia do rómskych rodín a podporujú matky vo vzťahovej výchove k svojim malým detičkám. Keď posilníme komunitu zvnútra, je to omnoho silnejšie a udržateľnejšie ako intervencia zvonka. Chudobnej rómskej žene dokáže lepšie poradiť iná žena z rovnakého prostredia, je uveriteľnejšia. Je k nej bližšie, vie nájsť ten správny jazyk, rozumie kontextu jej života. Tomu nikdy úplne neporozumie človek zvonka, ktorý dlhodobo v rovnakých podmienkach nežil. Kľúčové je vybrať vhodné omamy, ktoré dokážu byť sprostredkovateľom dvoch svetov, dokážu sa veľa naučiť v jednom svete a odovzdávať to svojím štýlom a jazykom v tom druhom. Rovnako je pre úspech dôležitá ich trvalá podpora a sprevádzanie.
Omamy začínajú na polovičný úväzok. Väčšinou berú ženy bez pracovných návykov. Vyberajú také, ktoré majú rešpekt a autoritu a pri ktorých majú pocit, že by to mohlo fungovať. Musia byť aj šikovné, aby vedeli učiť malé deti. Musia ich mať rady. Paradoxne sa stáva, že niekedy vyberú tú, ktorá má najslabšie formálne vzdelanie a nemá dokončenú ani základnú školu. Rozhodnú ďalšie kritériá. Nebazírujú na formálnom vzdelaní. Títo ľudia často čelili tomu, že jednoducho dali celú osadu do špeciálnej školy automaticky, bez posúdenia každého jedného dieťaťa. Každá omama si potom vyberá klientov, rodiny s mladšími deťmi do troch rokov. Na jednu omamu vychádza pätnásť detí. Každý deň by mala zvládnuť tri návštevy v domácnostiach. Každá lekcia trvá hodinu. Jej primárna časť je stimulácia dieťaťa.
Napríklad pri bábätkách je dôležitá citová stimulácia a vzťahová väzba. Omama učí mamičku, ako má dieťa masírovať. Masáž je jedna z najúžasnejších aktivít pre detičky, lebo sa im páči, rozvíja vzťah s rodičom a pocit životnej istoty, je príjemná a stimuluje časti tela, ktoré si dieťa uvedomí a začína ich včas používať. V ranom vývine hrá každý mesiac dôležitú úlohu, aby sa sklz vývoja neprehlboval. Omamy sú neustálym stimulom a pripomienkou toho, čo je dôležité. Z hodinovej návštevy je 40 minút venovaných stimulácii dieťaťa. Omama ukazuje, čo treba robiť. Staršie deti zvyčajne nepoužívajú ani ceruzky a nekreslia si. Rozvoj jemnej motoriky je veľmi dôležitý. Mamičky od omám raz týždenne získavajú motiváciu a konkrétne ukážky, čo všetko by mali robiť s deťmi. Hrajú sa s edukatívnymi hračkami, čítajú obrázkové knižky, trénujú pozornosť, pamäť, rozvíjajú slovnú zásobu. Počas zvyšnej časti hodiny sa rozprávajú o výchove, ale aj o problémoch, ktoré ženy riešia.
Čo by mali merať štandardizované testy | Rob Brisk | TEDxColumbus
Často sú to veľmi nepríjemné veci. Omamy sú niekedy až psychologičky, ktorým sa môžu ženy vyrozprávať. Pre mamičky je to príjemne strávená hodina, keď im niekto venuje pozornosť. Omama často prakticky pomôže. Mamičky sa tešia, že sa s niekým môžu venovať vlastnému dieťaťu. Počas mesiaca každá zažije štyri takéto svetlé chvíle. K citovej väzbe pridávame sociálnu väzbu, rozvoj hrubej motoriky, ktorá je predstupňom rozvoja jemnej motoriky. Tá je základom rozvoja myslenia. Čím skôr je dieťatko schopné robiť jemné úchopy, tým skôr dokáže objavovať svet a rozvíjať si neurónovú sieť. V konečnom dôsledku závisia školské úspechy napríklad aj od toho, či dieťa malo možnosť v deviatom mesiaci štvornožkovať. Okrem toho, že to posilňuje svaly a pripravuje ho to na chodenie a zdravé držanie chrbtice na celý život, rozvíja to i priestorovú orientáciu. Učí sa synchronizovať obe strany tela a to je veľký stimul pre rozvoj mozgu.
Pre odrastenejšie deti OZ Cesta von vymyslelo nadstavbu. Dve tretiny detí z osád sa nedostanú do škôlky. Chýba im predškolská výchova, čo vytvára ďalší sklz. Vytvorili simuláciu škôlky. Stretnú sa tri až štyri deti bez mamičiek a omamy s nimi robia škôlkarské programy. Veľa kreslia, spoznávajú slová, tancujú. Omamy učíme podľa metodiky „múdre hranie“, za ktorú si vyššia trieda platí. V majorite je voči Rómom z osád veľa predsudkov a skreslených predstáv. My však robíme s tými najmenšími deťmi už od narodenia. To je asi odzbrojujúce. Kto môže niečo vyčítať bábätku? Veď to nemôže za to, do akých podmienok sa narodilo. Program Omama vyvracia i mnoho stereotypov. Jeden z nich hovorí, že obyvatelia osád sú leniví a nechce sa im pracovať. My zamestnávame už 27 rómskych omám a odmakajú si celý svoj pracovný čas. Iný predsudok tvrdí, že Rómovia sa nechcú učiť.
Ženy v marginalizovaných komunitách: Trojitá záťaž a potenciál zmeny
Ženy z marginalizovaných rómskych komunít čelia záťaži, ktorá ďaleko presahuje bežnú starostlivosť o rodinu. Na pleciach nesú viac než len starostlivosť o rodinu. Okrem chudoby a zlých podmienok čelia aj nerovnostiam, ktoré im berú čas, zdravie a šance na zmenu. Tak ako iné ženy, aj ony sa starajú o deti, domácnosť, chorých a starších. Rozdiel je v tom, že to robia v podmienkach preplnených príbytkov, vlhka, chladu a často bez vody či kúrenia. Táto neplatená starostlivosť je preto omnoho ťažšia a vyčerpávajúcejšia. Diskrimináciu zažíva mnoho žien, no ženy z marginalizovaných rómskych komunít čelia až trojitému znevýhodneniu - ako ženy, ako Rómky a zároveň pre svoju chudobu. Kombinácia sociálnej záťaže a diskriminácie prehlbuje izoláciu, zvyšuje zdravotné riziká a oslabuje ekonomickú samostatnosť.
Aby mali rovnaké šance na lepší život, potrebujú podporu, kvalitné bývanie, prístup k vzdelaniu a férové pracovné príležitosti. Ak tieto ženy dostanú šancu a podporu, dokážu meniť nielen svoje životy, ale aj budúcnosť svojich detí, rodín a komunít. Mladé rómske dievčatá a ženy z marginalizovaných komunít čoraz častejšie hovoria o túžbe vzdelávať sa a pracovať. Realita im však stavia do cesty predsudky, skoré materstvo či rodovo podmienené násilie. Napriek tomu, že čoraz viac z nich hovorí o túžbe vzdelávať sa a pracovať, v praxi ich ambície narážajú na diskrimináciu. Napríklad už v škole alebo aj na trhu práce. Vzdelanie je cestou k väčšej samostatnosti a pre tieto dievčatá je často jedinou cestou, ako prekonať generačnú chudobu a získať v domácnosti silnejšiu vyjednávaciu pozíciu.
Mnohé ženy zažívajú kontrolu zo strany partnera - obmedzovanie pohybu, prístupu k financiám či zdravotnej starostlivosti. Rodovo podmienené násilie, psychické aj fyzické, sa pritom často považuje za súkromnú vec, o ktorej sa nehovorí. Násilie má vážne následky pre všetky ženy, no u Rómok z vylúčených komunít sa spája s chudobou a nízkou dostupnosťou služieb. To znamená menej využívania antikoncepcie, viac neplánovaných tehotenstiev, zlý psychický stav v kombinácii s obmedzeným prístupom k psychologickej či lekárskej pomoci. Bez vzdelania, bezpečia a podpory zostávajú životné šance týchto žien obmedzené. Potrebujú prístup k vzdelaniu, ochranu pred násilím a skutočnú príležitosť rozhodovať o vlastnej budúcnosti.
Okrem sociálnych a ekonomických problémov čelia ženy z marginalizovaných komunít aj vysokému výskytu chronických ochorení - metabolický syndróm 41,3 %. Mnohodetnosť je bežná, priemerne majú 3,9 detí na ženu. Taktiež sú prítomné infekčné ochorenia spojené so sexualitou - skorší sexuálny debut (pred 15. rokom až 27,9 % dievčat vs. 4,5 % u majority), nízke používanie kondómov (8,8 % vs. majorita). Tieto fakty podčiarkujú urgentnú potrebu komplexnej podpory a zlepšenia životných podmienok.Na ťahu sú vždy konkrétni ľudia, lebo každý zodpovedáme za to, čo robíme, ako sa správame a aké máme názory a postoje. Keď hovoríme o štruktúrach, jedna zo štruktúr spoločenského systému je škola. A teraz nechceme povedať, že riaditelia a riaditeľky škôl aj ich učiteľský zbor sú ľudia, ktorí majú predsudky a stereotypy. No niektorí ich majú a dostatočne sa proti tomu nebojuje. Niektorí učitelia však robia opačnú chybu. Vnímajú deti ako veľmi živé, veselé, ktoré pekne tancujú aj dobre spievajú. Veríme, že s deťmi majú vytvorený pekný vzťah a je to veľmi dôležité. Ale keď má učiteľka toto nastavenie, napadne jej zamyslieť sa nad tým, či niektoré z detí nie je napríklad matematický talent? Pravdepodobne nie, lebo v nich vidí spomínaný pozitívny stereotyp - veselé, živé, hudobne nadané. Keď si pozrieme americké literárne pramene z časov pred politickou korektnosťou, vidíme presne to isté. Veselí, spontánni ľudia, radi tancujú, spievajú.
Je jasné, že človek si tu nemôže pomôcť. Možno nanajvýš jednotlivec pri šťastnej zhode okolností. Je to, ako keď spadnem do dvadsaťmetrovej jamy a niekto mi zhora povie, že veď vylez. Určite hrá istú rolu aj jazyk a iná história, pretože jazyk formuje myslenie a história formuje pohľad na svet. Aj tam sa to hýbe. Mladá žena, ktorú som spoznala pri svojej prvej návšteve, má dnes už dom a jej stará mama vlastní práčku. Za prostriedky EÚ sa tam postavilo komunitné centrum - síce za osadou, ale bolo. Sídlili v ňom sociálni pracovníci, súčasťou bola hygienická časť s možnosťou osprchovania sa a prania, dokonca sa muži naučili chodiť s batôžkom špinavej bielizne a oprať si. Po piatich rokoch sa projekt skončil, sociálna práca ostala, zvyšok sa pretransformoval na školu. Ľudia z majority majú na to rôzne názory, najmä pri blízkom súžití s marginalizovanými komunitami. Ak má napríklad starší pán, ktorý vlastní záhradu, skúsenosť, že mu z nej deti neustále kradnú jablká, môže k deťom uplatniť akúsi prirodzenú zhovievavosť bez ohľadu na ich farbu pleti, alebo ju aj uplatniť nemusí. Samozrejme, že zodpovednosť je na majorite, o tom niet pochýb, lebo v našich rukách je moc. Ale nie je jednoduché uvedomiť si to. Skúste o tom presvedčiť kohokoľvek, kto sa dostáva do podobných situácií. Ten človek môže na moje argumenty odpovedať: „Ale však ona je drzá, protivná a asi mi jej deti ukradli chlieb z tašky.“ Možno je to pravda. Takýto človek nebude rozmýšľať o dôvodoch, ktoré sú za tým, historicko-sociologicko-psychologicko-antropologicky.
tags: #ronske #dieta #a #stres