Vzdelávací proces a jeho efektívnosť sú neustále predmetom skúmania v odbornej literatúre. Pozornosť sa tradične venuje zlepšeniu učenia, time managementu žiakov a ich správania. Moderné poznatky však prinášajú revolučné informácie v oblasti autoregulácie učenia, teda schopnosti žiaka samostatne riadiť proces svojho učenia. Táto schopnosť nie je vrodená, ale rozvíja sa v komplexnom prostredí, v ktorom sa dieťa pohybuje, pričom školské prostredie zohráva kľúčovú úlohu.
Autoregulácia Učenia: Nová Paradigma Vzdelávania
Autoregulácia učenia, známa aj ako self-regulated learning, predstavuje proces, pri ktorom si žiak uvedomuje nielen to, čo sa učí, ale aj ako sa to učí. Zahŕňa organizáciu času, výber učebných metód, zvládanie rušivých vplyvov, pochopenie učiva, riadenie koncentrácie a predovšetkým uvedomenie si cieľov učenia. Pojem autoregulácie sa v posledných 15 až 20 rokoch stal integrálnou súčasťou kľúčových pedagogických a psychologických prác (Garrison, 1997; Turek, 2008; Helus, Pavelková, 1992; Winne, 1997; Zimmerman, Schunk, 1989, 1998). Prelomovým dielom bol "Handbook of Self-regulation" (Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2000), ktoré otvorilo cestu k novej paradigme v psychológii, skúmaní ľudského správania a pedagogike.
Na Slovensku je významným predstaviteľom teórie autoregulácie D. J. Mareš (2000), ktorý zdôrazňuje, že ak by sa autoregulatívne učenie stalo novou paradigmatickou jednotkou, výchova a vzdelávanie by museli byť koncipované odlišne. To by zahŕňalo nové vyučovacie, učebné a motivačné stratégie, ako aj odlišnú prácu so žiakom a jeho osobnostnými charakteristikami.
Pochopenie Pojmu Autoregulácia
Autoregulácia vychádza zo vzťahu človeka k sebe samému, ktorý je charakterizovaný sebapoznaním a schopnosťou meniť a zdokonaľovať sa podľa stanoveného plánu a cieľov. Ide o sebegenerovanie myšlienok, pocitov, emócií a činov zameraných na dosiahnutie osobných cieľov. Autoregulácia je procesom stávania sa človekom, sebariadením vlastného organizmu, mysle, prežívania, správania a celkového žitia. Regulácia znamená udržiavanie, zachovanie a nápravu rovnováhy systému pomocou regulátorov. D. Kováč (2002) definuje autoreguláciu ako prekračovanie vlastného systému sebariadením.
Sebaregulácia je interakciou osobnostných, behaviorálnych a environmentálnych procesov (Bandura, 1977). V kontexte školy nie je autoregulácia len mentálnou schopnosťou či učebnou znalosťou, ale skôr procesom sebariadenia, prostredníctvom ktorého žiaci transformujú svoje mentálne schopnosti do znalostí potrebných pre učenie. Je to riadenie sa vlastným svedomím, rozumom, presvedčením a vierou. Zatiaľ čo mnohé fyziologické procesy sú riadené autonómnym nervovým systémom bez nášho vedomého zásahu, autoregulácia sa zameriava na vedomé riadiace procesy, ktoré môžeme ovplyvniť.
Heteroregulácia vs. Autoregulácia
Heteroregulácia predstavuje riadenie jednotlivca zvonku, kde prínos vlastného vedomého riadenia je minimálny. Vzťahy medzi heteroreguláciou a autoreguláciou sú zložité a závisia od faktorov ako vek, inteligencia a sociálne postavenie. Osoba s "R" (origin) postojom je pôvodcom svojho správania, sama si stanovuje a dosahuje ciele a je vnútorne motivovaná, pričom príčiny správania pripisuje sebe. Naopak, "Pawn" (pešiak) je ovládaný inými, motivovaný zvonka a príčiny svojho správania vidí vo vonkajšom svete, je skôr reaktívny.
Výchova k Sebariadeniu od Útleho Veku
Sebariadeniu je potrebné deti učiť od útleho veku, čo je otázkou disciplíny a noriem. Rodičia, ktorí deti rozmaznávajú, všetko za ne robia, vypĺňajú ich priania a ospravedlňujú ich chyby, nevytvárajú podmienky pre rozvoj ich sebariadenia a zodpovednosti. Takíto rodičia, často v mene "lásky", vychovávajú deti k nedisciplinovanosti, čo môže viesť k neskoršej neschopnosti samostatne konať a nerešpektovaniu noriem správania v škole aj na verejnosti. Rodičia, ktorí nemajú čas na deti (workoholici), zanedbávajú výchovu v ranom detstve, bývajú prekvapení nerešpektovaním zo strany svojich detí.
Plnenie noriem a disciplína neznamenajú direktívnu, odosobnenú výchovu. Naopak, rodič v mene lásky k dieťaťu by mal viesť k samostatnosti a zodpovednosti. Dieťa v ranom veku je heteroregulatívne, riadi sa príkazmi a normami dospelých. Schopnosť sledovať seba samého, hodnotiť sa, motivovať sa k zmenám a meniť spôsoby učenia je v žiakovi uložená ako potenciál, ktorý sa rozvinie len za priaznivých podmienok. V nepriaznivom prostredí môže žiak nevedomky prijať nevhodné štýly učenia a sebariadenia, čo môže viesť k zníženiu jeho záujmu o zlepšovanie vlastného učenia.
Senzitívne Obdobia pre Rozvoj Autoregulácie
Existujú dve kľúčové senzitívne obdobia pre rozvoj autoregulácie:
- Vek medzi 6 - 12 rokmi: V počiatočných fázach formovania autoregulácie je dôležité nielen rozvíjať poznávacie schopnosti a organizáciu času, ale predovšetkým rozvíjať osobnosť žiaka. To zahŕňa sebaúctu, sebahodnotenie, samostatnosť, sebareflexiu a sebadôveru, ktoré sa začínajú objavovať okolo 8. roku života. Žiakov je potrebné viesť k stanovovaniu vlastných cieľov a úloh, napr. vo forme otázok: "Čo urobím pre svoje učenie? Čo urobím pre svoje zdravie, pohyb? Čo urobím pre rodinu?"
- Vek okolo 16 rokov: Podľa P. H. Winneho (1997) sa autoregulácia u žiaka vyvíja aj "sama od seba", prostredníctvom pokusov a omylov. Toto "rekurzívne experimentovanie" vedie k premyslenému získavaniu výsledkov, predstavuje rozvinutú formu autoregulácie a je predobrazom vedecko-výskumných metód (Mareš, 2000).
V žiakovi je kompetencia k autoregulácii učenia uložená ako možnosť, ktorá sa rozvíja prostredníctvom:
- Schopnosti riadiť vlastnú motiváciu ("Chce sa mi?").
- Schopnosti riadiť vlastnú pozornosť ("Som sústredený?").
- Schopnosti zvládať neúspechy ("Neúspech ma rozladí, alebo povzbudí? Mám tendenciu rezignovať?").
- Schopnosti riadiť procesy v rôznych typoch učenia (motorického, socializačného, kognitívneho).
Komplexnosť Školského Prostredia
Školské prostredie je komplexný systém, ktorý zohráva rozhodujúcu úlohu vo vývoji dieťaťa, ovplyvňuje jeho kognitívne, emocionálne a sociálne aspekty. Je nevyhnutné venovať sa tvorbe optimálneho edukačného prostredia, ktoré presahuje vzájomné pôsobenie medzi žiakom a učiteľom a interakciu medzi žiakmi. Toto prostredie by malo prekonať rozdiely genderu, rasy, národnosti, kultúry, socioekonomického postavenia, hendikepov a iných individuálnych odlišností.
Podnetné edukačné prostredie je dostatočne náročné a predstavuje pre žiakov výzvu. Učenie je formou činnosti, pri ktorej jednotlivec mení svoje správanie a vlastnosti pod vplyvom vonkajších podmienok a v závislosti od výsledkov konania (Ďurič).
H. Grecmanová chápe prostredie ako objektívnu realitu so súborom faktorov (osobností, javov, podmienok, procesov, činností), ktoré človeka obklopujú, majú pre neho význam a hodnotu a sú v interakcii. Prostredie znamená niečo iné pre učiteľa, iné pre výborného žiaka a iné pre žiaka so slabším prospechom. Nejde len o fyzikálne charakteristiky, ale aj o sociálnu, emocionálnu a kultúrnu zložku. Učebné prostredie je najvšeobecnejší termín, ktorý presahuje sociálno-psychologický aspekt a zahŕňa aj fyzické prostredie (typ učebne, jej vybavenie, osvetlenie, akustika a pod.) (Kašpárková).
Zložky Školského Prostredia
Medzi najdôležitejšie zložky školského prostredia patria:
- Sociálne Prostredie: Tvoria ho jednotlivci v interakcii.
- Emocionálne Bezpečné Prostredie: Charakterizuje ho plné rešpektovanie emócií. Učiteľ by mal odhaliť emócie žiakov, pretože intenzívne ovplyvňujú proces a výsledok učenia.
- Fyzikálne Prostredie: Zahŕňa ergonomické parametre ako osvetlenie, priestorové dispozície, farby, nábytok. Štúdie neuropedagogiky a neurodidaktiky zdôrazňujú význam týchto atribútov (Jensen, 2008).
Negatívny Vplyv Prostredia na Žiaka
Nízka kvalita sociálnych vzťahov, agresivita, minimálna empatia medzi žiakmi a zameranie sa len na výkon, s minimom podnetov pre tvorivosť, sú faktory negatívne vplývajúce na žiaka.
Prostredie Triedy ako Blok Motivácie a Tvorivosti
Nepodnetné prostredie vedie k zníženej atraktivite vyučovania, demotivácii žiakov a poklesu záujmu o učenie. Tvorivo-humanistický prístup zdôrazňuje, že rozvoj tvorivosti nie je možný bez dôverného, bezpečného prostredia bez ohrozenia výsmechom či ponižovaním (Turek, 2008). Prostredie podporuje alebo blokuje tvorivý výkon žiaka.
Prostredie, ktoré Nedocenuje Vzťahy a Emócie
Kvalita vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ako aj medzi žiakmi navzájom, sa často stáva prekážkou učenia. Problematické vzťahy môžu spôsobiť stres z učenia a hodnotenia. Emócie zohrávajú kľúčovú úlohu v učení, pomáhajú robiť rýchlejšie rozhodnutia (Jensen, 2008). Pohodové prostredie bez stresových faktorov je nevyhnutnou podmienkou úspešnej edukácie. Stres vzniká ako individuálna reakcia na vplyvy vonkajšieho prostredia (Trniková, 2011).
Tradičné Fyzikálne Prostredie Blokuje Učenie
Tradičný prístup k organizácii prostredia v školách potláča učenie, aktivitu a výsledky žiakov. Negatívny vplyv môže mať napríklad miesto v triede, kde sa sedí. Priestorový odstup učiteľa od žiaka má význam, pričom intímna a osobná oblasť prispieva k lepším výkonom (Hall, 2005). Efektívne učenie spočíva v tom, že učiteľ dáva žiakom priestor na zmenu polôh tela, napr. státie, sedenie na zemi alebo voľný pohyb po triede.
Efektívne a trvalé učenie sa opiera o starostlivý vzťah a vrelé, podnetné prostredie. Škola by mala umožňovať žiakom priestor na riadenie vlastného učenia, rozhodovanie o tom, čo a ako sa budú učiť. Obohacovanie prostredia o prvky ako pravidlá oceňujúce pozitívne správanie je dôležité.
Vplyv Fyzického Prostredia na Prospech
Školské prostredie by malo byť podnetné, príjemné a estetické, keďže žiaci a učitelia v ňom trávia veľa času. Zlepšenie prostredia sa pozitívne odráža na prospechu detí, ich sebaúcte, výkonoch a znižuje negatívne prejavy správania. Farebnosť, hra s materiálmi a prispôsobivosť nábytku vylepšujú atmosféru triedy. Dôležitý je funkčný a individuálny priestor pre všetkých.
Komplexný Rozvoj Osobnosti Žiaka
Súčasná škola sa pomaly transformuje na modernú školu, ktorá je predmetom kritiky rodičov túžiacich po dobrom štartovom bode pre úspešný život svojich detí. Škola musí reflektovať spoločenské potreby, ale nesmie zanedbať svoje hlavné poslanie - vedenie mladej generácie. Modernú demokratickú školu charakterizujú reformné snahy. Škola je špecifická tým, že reprezentuje štátnu politiku, čo môže viesť k vplyvu vládnuceho režimu. Kľúčová je klíma v škole, ktorá je základom pre rozvoj osobnosti.
Školy vytvárajú edukačný priestor nielen materiálom, ale predovšetkým vzťahmi. Vplyv školy na žiaka má viacero rozmerov: procesy učenia, sociálne interakcie, emócie, dosiahnuté výsledky, socializácia. Úlohou učiteľov je zabezpečiť podmienky pre komplexný osobnostný rozvoj žiakov. Teoretické východiská a programy sú zbytočné, ak nenadchnú učiteľov v praxi. Je potrebné vytvoriť pozitívnu a podporujúcu atmosféru nielen pre učiteľov, ale aj pre žiakov.
Pozitívne prostredie je objektívna realita so súborom faktorov, ktoré formujú kompetencie človeka. Škola musí byť miestom, kde žiaci pociťujú pohodu, bezpečie, podporu, kde sa neboja prejaviť emócie, sú prijímaní bez podmienok, kde sa oceňuje ich tvorivosť a kde sa podporuje ich sebapoznanie a hodnotenie.
Sloboda, Zmysluplnosť a Zodpovednosť v Edukačnom Procese
Výchova zameraná na komplexne pripraveného žiaka by sa mala venovať aj otázkam slobody v edukačnom procese, zmysluplnosti úloh a vedeniu k zodpovednosti a pocitu bezpečia. Tradičné ponímanie edukácie ako transmisie je často vnímané ako násilné a ignorované. Dominancia aktivity učiteľa musí ustúpiť do pozadia, v popredie sa musí dostať aktivita žiakov.
Atmosféra slobody by nemala znamenať anarchiu, ale konštruktívnu slobodu v rozhodovaní žiaka (výber učebného štýlu, postupov pri riešení úloh) v rámci stanovených pravidiel. Žiaci sa musia učiť prekonávať prekážky a vyvíjať úsilie.
Zmysluplnosť učiva je kľúčová pre motiváciu. Ak žiaci nenachádzajú zmysel, porozumenie sa nahrádza učením spamäti. Vnútornú motiváciu udržiava aj slobodná voľba postupu práce a možnosť spolupráce (tzv. "tri S" vnútornej motivácie: smysluplnosť, slobodná voľba, spolupráca).
Nezámerné Pôsobenie Školy
Empirické zistenia dokazujú, že škola má oveľa väčší vplyv na žiaka, než sa na prvý pohľad zdá. Okrem zámerného pôsobenia učiteľa na žiaka pôsobia aj faktory, ktoré nie sú priamo merateľné. Nezámerné pôsobenie zahŕňa výber metód, organizáciu výučby a úprimný záujem o žiaka. Pri komplexnom rozvoji žiaka je dôležité zabezpečiť podmienky pre prezentáciu jeho záujmov a aktivít. Je potrebné vytvárať situácie, kde žiak zažije úspech, ale aj situácie, ktoré ho naučia konštruktívne myslieť, hodnotiť seba i iných a kde je jeho snaha oceňovaná.
Potreba Patriť Niekam a Atmosféra Spolupatričnosti
Potreba patriť niekam je základnou ľudskou potrebou. Adaptácia, prijatie a začlenenie žiaka do školskej komunity je kľúčové. Spolužitie v triede je špecifické, žiak koexistuje s inými žiakmi na rôznych úrovniach vzťahov. Učiteľ zohráva úlohu pri zabezpečení prostredia a atmosféry prijatia každého žiaka. Atmosféra spolupatričnosti si vyžaduje kvalitné medziľudské vzťahy, aktívne žitie morálnych hodnôt a komunikáciu. Spolupatričnosť a zodpovednosť sú dôležité v kontexte narastajúcej agresie a násilia v školách (šikanovanie, agresivita, kyberšikana).
tags: #sydney #cas #vplyv #skolskeho #prostredia #na