V súčasnom vzdelávacom procese sa čoraz viac kladie dôraz na to, čo sa má žiak skutočne naučiť, čo má vedieť a ako to má preukázať, namiesto toho, čo má učiteľ pri vyučovaní robiť. Tento posun paradigmy od transmisie poznatkov k aktívnemu konštruovaniu vedomostí a zručností je ovplyvnený modernými teóriami, ako sú konštruktivizmus, kognitívna psychológia, filozofia vzdelávania a kurikulárny a kompetenčný princíp. Kľúčovú úlohu pri systematizácii týchto učebných výsledkov zohráva taxonómia cieľov, ktorá klasifikuje ciele vzdelávania v jednotlivých oblastiach psychických procesov osobnosti: kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej. Tieto tri oblasti spoločne formujú komplexný pohľad na kognitívny, afektívny a psychomotorický vývoj osobnosti, zdôrazňujúc integráciu výchovy a vzdelávania, pričom nezabúda ani na význam telesnej výchovy.
Kognitívna Oblasť: Rozvoj Poznávacích Schopností od Základov po Tvorivosť
Kognitívna oblasť cieľov vzdelávania je základom pre rozvoj intelektuálnych schopností a poznatkov. Táto oblasť sa zameriava na duševné procesy, ktoré súvisia so získavaním, spracovaním a využívaním informácií. Taxonómia kognitívnych cieľov, ktorá bola pôvodne vypracovaná Benjaminom Bloomom a neskôr revidovaná, hierarchicky člení tieto ciele na šesť úrovní, pričom každá vyššia úroveň vyžaduje zvládnutie predchádzajúcej. Vyžaduje, aby si žiaci zapamätali a dokázali spomenúť na určité informácie, resp. súvislosti s predchádzajúcimi poznatkami. Aktívne slovesá sú neoddeliteľnou súčasťou definovania týchto cieľov, pretože presne určujú, čo má žiak vedieť vykonať.
- Zapamätanie (Pamäť): Táto najnižšia úroveň predstavuje zapamätanie si všeobecne prijímanej správnej odpovede na určitú otázku. Spočíva v schopnosti vybaviť si, rozpoznať a reprodukovať fakty, pojmy, pravidlá, kritériá, zákony, teórie, t. j. prvky učiva. Žiak na tejto úrovni dokáže vymenovať, definovať, spoznať alebo identifikovať konkrétne informácie. Je to základný kameň pre všetky vyššie kognitívne procesy, pretože bez uchovania informácií v pamäti je ich ďalšie spracovanie nemožné.
- Pochopenie (Porozumenie): Druhá úroveň sa zameriava na schopnosť študenta porozumieť významu informácií, ktoré si zapamätal. Žiak dokáže tieto informácie preformulovať vlastnými slovami, vysvetliť ich, interpretovať, zhrnúť alebo porovnať s inými poznatkami. Pochopenie presahuje len mechanické zapamätanie a umožňuje žiakovi nadviazať súvislosti a pochopiť širší kontext. Aktívne slovesá ako opísať, vysvetliť, interpretovať, preformulovať sú typické pre túto úroveň.
- Aplikácia: Na tejto úrovni sa od žiaka očakáva schopnosť použiť naučené informácie, pravidlá, metódy alebo princípy v nových, konkrétnych situáciách. Ide o uplatnenie pravidiel v konkrétnych situáciách, riešenie problémov alebo demonštráciu určitej zručnosti. Aktívne slovesá ako použiť, aplikovať, vyriešiť, ukázať jasne naznačujú praktické využitie nadobudnutých vedomostí.
- Analýza: Analýza zahŕňa schopnosť rozložiť informáciu na menšie časti a pochopiť vzťahy medzi týmito časťami. Žiak je schopný identifikovať motívy, štruktúry, prvky a vzťahy v zložitom celku, ako je napríklad analýza (rozbor celku na časti a interakcia medzi prvkami). Na tejto úrovni je dôležité rozlíšiť relevantné od nerelevantného, porovnať rôzne aspekty alebo kategorizovať informácie. Aktívne slovesá: analyzovať, rozlíšiť, porovnať, kategorizovať.
- Hodnotenie (Evaluácia): Predposledná úroveň sa týka schopnosti posúdiť hodnotu materiálu alebo metódy pre daný účel, na základe kritérií efektívnosti. Žiak je schopný kriticky myslieť, formulovať úsudky, obhájiť svoje názory a hodnotiť prácu iných. Táto úroveň vyžaduje jasné pochopenie štandardov a kritérií. Aktívne slovesá: hodnotiť, posúdiť, kritizovať, obhájiť.
- Tvorivosť (Vytváranie): Najvyššia úroveň kognitívnej oblasti, ktorá zahŕňa kombinovanie rôznych prvkov za účelom vytvorenia niečoho nového a originálneho. Žiak na tejto úrovni generuje nové nápady, navrhuje riešenia, plánuje experimenty alebo vytvára úplne nové produkty či teórie. Príkladom môže byť vytvorenie nového modelu (napr. de Block). Aktívne slovesá: generovať, vytvoriť, navrhnúť, skomponovať.
Afektívna Oblasť: Rozvoj Postojov, Hodnôt a Emocionálnych Reakcií
Afektívna oblasť sa zameriava na ciele súvisiace s emóciami, postojmi, hodnotami, záujmami a motiváciami. Predstavujú učenie sa procesom. Formovanie jedinca výlučne v určitej konštruktivistickej podstate, rešpektujúc kognitívne a afektívne procesy psychológie, je pre túto oblasť kľúčové. Formovanie afektívneho rozmeru osobnosti je nevyhnutné pre komplexný rozvoj žiaka. Formatívna funkcia sa tak bude zameriavať na afektívny zmysel kognitivity informačnej funkcie, konkrétne, na vytváranie pozitívneho vzťahu jedinca k určitému poznaniu, ktorým je hudba alebo k inej študovanej oblasti.
- Vnímanie (Prijímanie): Táto najnižšia úroveň afektívnej oblasti sa týka ochoty žiaka všímať si určité javy, podnety alebo informácie. Znamená to byť otvorený novým skúsenostiam a prejavovať základnú pozornosť. Napríklad, žiak si uvedomuje existenciu rôznych hudobných žánrov alebo rôznorodosť kultúr.
- Reagovanie: Na tejto úrovni žiak nielen vníma, ale aj aktívne reaguje na daný podnet. Prejavuje sa to účasťou, ochotou zapojiť sa alebo reagovať na daný jav. Žiak reaguje na hudobný podnet vyjadrením záujmu, ochotou počúvať alebo participovať na diskusiách.
- Hodnotenie (Oceňovanie): Táto úroveň sa týka pripisovania hodnoty určitým javom, správaniu alebo myšlienkam. Žiak je ochotný investovať čas a energiu do aktivít, ktoré považuje za dôležité, pričom jeho správanie očakávajú a považujú za štandardné. Súčasťou plnenia formatívnej funkcie učebnice je vedenie žiaka ku kultivácii takých etických hodnôt, ako sú láska k rodine, vlasti, slušnosť, tolerancia, ale aj k vlastnej kultúre, estetike a umeniu. Žiak si napríklad cení rôznorodosť kultúr alebo je otvorený komunikovať so spolužiakmi z iných etnických skupín úctivým spôsobom.
- Organizovanie: Na tejto úrovni žiak začína organizovať hodnoty do systému a určovať vzťahy medzi nimi. Dokáže si usporiadať priority a riešiť konflikty medzi rôznymi hodnotami. Napríklad, žiak si vytvorí vlastný systém hudobných preferencií a chápe ich vzťah k širším kultúrnym kontextom a osobnej identite.
- Charakterizácia hodnotovým systémom: Najvyššia úroveň afektívnej oblasti predstavuje internalizáciu hodnôt do takej miery, že sa stávajú neoddeliteľnou súčasťou osobnosti žiaka a ovplyvňujú jeho správanie konzistentným a predvídateľným spôsobom. Hodnoty sa stávajú jeho filozofiou života. Napríklad, žiak prejavuje trvalý rešpekt a otvorenosť voči všetkým formám umenia a kultúry, čo sa odráža v jeho každodennom správaní.
Psychomotorická Oblasť: Rozvoj Praktických Zručností a Koordinácie
Psychomotorická oblasť sa sústreďuje na rozvoj fyzických zručností, manipuláciu s nástrojmi a vykonávanie činností, ktoré vyžadujú koordináciu svalov a zmyslov. Tieto procesy zahŕňajú konkrétne zručnosti a sú nevyhnutné pre praktickú aplikáciu vedomostí a postojov. V kontexte vzdelávania má učebnica hudobnej výchovy viesť žiaka k aktívnym a motivovaným hudobným prejavom (vokálnym, inštrumentálnym, ale aj vyjadrovacím pohybovým a dramatickým), čo sú typické príklady psychomotorických cieľov.
- Percepcia (Vnímanie): Základná úroveň, ktorá zahŕňa schopnosť použiť zmyslové podnety na vedenie motorickej aktivity. Predstavuje rozpoznanie a interpretáciu signálov, ktoré sú potrebné na vykonanie akcie. Napríklad, žiak rozpozná tóny a rytmus v hudobnej skladbe, vizuálne vníma noty alebo vníma polohu tela pri športovom výkone.
- Pripravenosť (Set): Táto úroveň odráža duševnú, fyzickú a emocionálnu pripravenosť konať. Žiak je psychologicky (mentálny set), fyzicky (fyzický set) a emocionálne pripravený na vykonanie určitej úlohy. Napríklad, žiak je pripravený zaspievať pieseň, zaujme správny postoj pred kopnutím do lopty alebo si pripraví nástroje pred prácou.
- Riadená reakcia (Guided Response): Žiak je schopný vykonať činnosť pod vedením alebo imitovaním ukážky. Ide o počiatočné fázy učenia sa novej zručnosti, kde je potrebná inštrukcia alebo demonštrácia. Napríklad, žiak spieva pieseň podľa učiteľa, opakuje tanečné kroky po inštruktorovi alebo napodobňuje spôsob držania hudobného nástroja.
- Mechanizmus (Mechanism): Na tejto úrovni žiak vykonáva činnosť s určitou úrovňou dôvery, plynulosti a zručnosti, ale bez potreby neustáleho dozoru alebo nápovedy. Zručnosť sa stáva zautomatizovanou. Napríklad, žiak samostatne a správne zaspieva pieseň, samostatne vykoná základné cvičenie na nástroji alebo dokáže použiť jednoduché nástroje bez zaváhania.
- Komplexná zjavná reakcia (Complex Overt Response): Táto úroveň zahŕňa vykonávanie komplexných motorických zručností presne, plynulo a efektívne. Žiak je schopný integrovať viacero zručností do súvislého a koordinovaného výkonu. Napríklad, žiak dokáže zahrať na nástroji komplexnú melódiu, ako hudobný prvok, motív, pieseň, sprievod zahrať na nástroji, zaspievať, alebo vykonať zložitý športový pohyb.
- Adaptácia: Na tejto úrovni je žiak schopný prispôsobiť svoje zručnosti novým alebo nečakaným situáciám. Dokáže modifikovať svoje pohyby a techniky tak, aby sa prispôsobili meniacim sa podmienkam. Napríklad, žiak dokáže improvizovať melódiu alebo rytmus, prispôsobuje svoju techniku hry na hudobnom nástroji špecifickým požiadavkám skladby alebo reaguje na nepredvídané situácie v športe.
- Originalita (Origination): Najvyššia úroveň psychomotorickej oblasti, kde žiak vytvára nové pohybové vzory, techniky alebo riešenia problémov. Ide o tvorivú adaptáciu a generovanie inovatívnych prístupov. Napríklad, žiak skomponuje vlastnú krátku melódiu, vyvinie originálny tanečný štýl alebo navrhne nový spôsob práce s nástrojom.
Vzájomné Prepojenie a Integrácia Oblasti vo Vzdelávaní
Komplexný pohľad na kognitívny, afektívny a psychomotorický vývoj osobnosti zdôrazňuje integráciu výchovy a vzdelávania. Ciele v jednotlivých oblastiach psychických procesov osobnosti - kognitívny, afektívny, psychomotorický - nie sú izolované, ale sú vzájomne prepojené a ich súčinnosť je kľúčová pre plnohodnotné a holistické vzdelávanie. Napríklad, štruktúra a chápanie viacerých obsahov a oblastí didaktiky je v praxi ešte stále realizovaná viac v intenciách transmisie poznatkov ako v „konštrukcii“ (formovaní) konkrétnych žiackych hudobných vedomostí a zručností. Avšak bez emocionálneho zapojenia a praktického precvičovania sú získané poznatky často povrchné a rýchlo zabudnuté.
V hudobnej edukácii sa ukazuje, že ak žiaci len počúvajú o hudbe (kognitívna oblasť - sekundárne informácie) bez priamej skúsenosti so znejúcou hudbou (psychomotorická oblasť - primárne informácie) a emocionálneho zapojenia (afektívna oblasť), hudobná edukácia stráca svoj zmysel a v konečnom dôsledku prináša negatívne výsledky v kognitívnej, psychomotorickej a hlavne afektívnej rovine. To, čo žiak počuje, robí a prežíva, pomenúva slovami melódia, rytmus, harmónia, atď., čím sa prepojujú primárne (znejúca hudba) a sekundárne (verbálne pomenovanie) informácie do zmysluplného celku. Zmyslom je komplexný rozvoj osobnosti, ktorý rešpektuje všetky tieto dimenzie učenia.
Učebnica ako Kľúčový Didaktický Prostriedok pre Rozvoj Cieľov
Učebnice predstavujú v našej kultúre pramene vzdelania. Formujú pohľad človeka na svet, učia ho poznávať zvláštnosti okolia i samého seba podrobnejšie, hlbšie a širšie ako sám život (Pavlovkin a Macková, 1989, s. 6). Z formálneho hľadiska sa vyučovanie vždy realizuje ako proces komunikácie dvoch subjektov: učiteľa a žiaka. Obidva subjekty majú odlišné postavenie, plnia odlišné úlohy, odlišnú zodpovednosť, ale majú spoločné vzťahové poslanie, ktoré tejto komunikácii dáva zmysel. V pedagogickej komunikácii využívajú oba subjekty rozličné prostriedky a učebnica patrí medzi najdôležitejšie.
P. Gavora definuje učebnicu detailnejšie a komplexnejšie so zdôraznením funkcie učenia žiaka: „Učebnica je materiálna didaktická pomôcka so špecifickými funkciami, špecifickou štruktúrou a špecifickými vlastnosťami, ktorými sa odlišuje od iných učebných textov a ktorá svojím obsahom korešponduje s obsahom vzdelávania stanoveného základnými pedagogickými dokumentmi (učebnými plánmi, učebnými osnovami, vzdelávacími štandardmi). Táto materiálna učebná pomôcka je prioritne vytvorená pre učiacich sa (žiakov), sekundárne pre tých, ktorí podľa nej učia (učiteľov)…“ (Gavora, 2008, s. 15). Pomerne ustálené, staršie i novšie definície učebnice existujú, niektoré sa odlišujú prístupom, niektoré sa stali „archaickými“, v niektorých chýba úplnosť (Prucha, 1998, s. 13). Napríklad, Wahla (1983, s. 12) uvádza: „…učebnice … vychází z obsahové normy učebních osnov a vymezuje a konkretizuje obsah a rozsah učiva daného vyučovacího předmětu v daném postupném ročníku.“ Iná definícia z Meyers Kleines Lexikon Pädagogik (1988, s. 259, in: Prucha, 1998, s. 13) hovorí, že „Učebnice: Prostředek vyučování a učení v knižní formě, ve které jsou určitá odborná témata a okruhy daného předmětu metodicky uspořádány a didakticky ztvárněny tak, že umožňuje učení…“
Učebnica je teda funkčný a relatívne komplexný komunikačný prostriedok intencionálneho a inštitucionálneho edukačného procesu v špecifickej oblasti vzdelávania v konkrétnom predmete. Poslaním učebnice je, aby žiak v tomto procese získal učením konsenzuálne kodifikované kompetencie v kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej oblasti a učiteľ tento proces efektívnym spôsobom riadil. Práve pre potrebu štandardizovaného kompetenčného rastu žiaka v jednotlivých oblastiach má učebnica určujúcim i limitujúcim spôsobom selektovať učivo a ukotviť tak jeho základné spracovanie. Štandard výkonu môže byť jedno a viacúrovňový. Na tvorbu učebníc v ostatných rokoch mali zásadný vplyv „nové vedecké teórie učebníc v 60. - 70. rokoch 20. storočia, ktoré vychádzali z kognitívnej psychológie, psychológie učenia, teórie informácie, sémantiky…“ (Prucha, 1998, s. 11). Neskôr to boli technologické možnosti výroby kníh a v súčasnosti sa pridáva aj tzv. trhový princíp.
Komplexné Funkcie Učebníc: Informačná, Formatívna a Metodická
Určiť funkcie učebnice teoreticky a prakticky nie je vôbec také jednoduché, ako sa môže na prvý pohľad zdať. Nie je vždy jednoznačné, či vymedzujeme a pomenovávame teoreticky i prakticky funkcie učebnice, alebo vlastnosti, kritériá a požiadavky, ktoré potom zabezpečujú konkrétnu funkčnosť. Existuje viacero východísk posudzovania. Koncepcií funkcií učebníc je viacero (A. Wahla 1983; E. Petlák 2004; J. Skalková 2007; M. Nogová 2008, s. 37 - 52 a ďalší). Funkcie učebníc v našej súčasnej odbornej literatúre sa prezentujú väčšinou v koncepcii D. D. Zujeva (1983), ktorý napriek silnému ideologickému „balastu“ veľmi dôsledne a zmysluplne analyzoval vývoj učebníc a základné princípy ich tvorby. J. Prucha (1985, 1987) zase zdôrazňuje, že funkcia učebnice je úloha, rola, účel, ktorý má tento didaktický prostriedok plniť. Hovorí o rozdelení účelu učebnice pre žiaka, keď mu má odovzdať poznatky a formovať jeho vedomosti, spôsobilosti, hodnoty, normy, postoje a účelu učebnice pre učiteľa, pre ktorého je učebnica zdroj, ktorým plánuje obsah a prezentáciu učiva vo výučbe, hodnotenie žiakov.
V rámci štúdie Libora Fridmana z Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici sa výskumná sonda zaoberala zisťovaním názorov učiteľov na vybrané učebnice, medzi ktorými boli aj učebnice hudobnej výchovy pre 3. a 4. ročník základnej školy (HUV). Empirická sonda si kládla za hlavný cieľ zistiť, ako plnia učebnice hudobnej výchovy pre 3. a 4. ročník niektoré vybrané funkcie. Z didaktických funkcií boli pre potreby operacionalizácie funkcií učebníc HUV ako kritérií spokojnosti učiteľov s kvalitou učebníc špecifikované informatívna, formatívna a metodická funkcia.
Didaktické Funkcie Učebnice
Didaktické funkcie učebnice spočívajú v takom spracovaní učebného materiálu, aby učiaci sa mali učivo prezentované obsahovo primerane, keďže ho majú zvládnuť za presne vymedzený čas. Tlmočenie obsahu vzdelávania má byť zrozumiteľné, pútavé a veku primerané, keďže je učebnica určená pre presnú vekovú kategóriu. Ďalšími požiadavkami plnenia didaktických funkcií učebnice sú prehľadnosť a logické následnosti, prítomnosť aktivizujúcich prvkov, harmonizácia rôzne disponovaných žiakov s rôznym rodinným a sociálnym pozadím na približne rovnakú úroveň pripravenosti na kolektívne formy vzdelávania. Didaktické funkcie súvisia aj s prepojením obsahu na ostatné učivo uplatnením medzipredmetových vzťahov, na realizáciu kognitívnych, afektívnych a psychomotorických cieľov, na ich súvislosti so všeobecnými cieľmi a štandardmi. Didaktické funkcie môžu zahŕňať viac metodických možností a postupov, určitú divergenciu v selekcii metodiky. Realizujú určitú filozofiu vzdelávania, všeobecné ciele vzdelávania, aplikáciu konkrétnej koncepcie vyučovania predmetu (napr. koncepcia Zoltána Kodálya, koncepcia činnostná, kompetenčná, aktuálna). Uvedené teoretické determinanty by sa mali prirodzene odrážať aj v didaktických prostriedkoch.
Informatívna Funkcia Učebnice: Tri Typy Informácií v Hudobnej Edukácii
Pri informačnej funkcii je potrebné rozlišovať druhy informácií, s ktorými predmet hudobná výchova pracuje z hľadiska obsahu (primárne, sekundárne, terciárne informácie) hudobnej edukácie a z hľadiska predpokladaného a požadovaného výkonu žiaka (fakty, pojmy, procesy, metakognitívne prvky). Obsahové delenie informácií v hudobnej edukácii (primárne, sekundárne, terciárne informácie), ktoré už niekoľko rokov presadzuje spoluautor spomínanej štúdie, má svoju všeobecnú logiku a začalo sa „vyskytovať“ aj v ostatnej slovenskej odbornej literatúre. Vychádza z konkrétnych determinácií praxe, čiže z charakteru a problematickej úrovne predmetu hudobná výchova (HUV) v súčasnosti.
- Primárne informácie: Sú to predovšetkým hudobné informácie, teda znejúca hudba. Ide o informácie osobitného jazyka a jedinečných prostriedkov vyjadrovania. Tento jazyk hudby je schopný prinášať informácie nielen o hudbe samotnej (tvorený, organizovaný, prezentovaný znejúci zvuk), ale aj na základe svojej komunikačnej schopnosti („sdělovací schopnost hudby“ (Zich 1975, s. 188)) vyjadrovať aj určitý obsah z mimohudobnej skutočnosti vonkajšej (životnej, prírodnej), či vnútornej (psychickej) (tamže, s. 189). Recepcia hudobných informácií sa realizuje v procese percepcie hudby (znejúci zvuk) a v procesoch identifikácie, analýzy a symbolickej interpretácie, priamo ovplyvňujúc psychomotorickú a afektívnu oblasť.
- Sekundárne informácie: Sú na HUV informácie priamo s hudbou súvisiace. Primárne informácie (znejúca hudba) sú priamo prepojené so sekundárnymi, pretože tie ich vlastne identifikujú a pomenúvajú verbálne. To, čo žiak počuje, robí a prežíva, pomenúva slovami melódia, rytmus, harmónia, atď. Môžu byť zamerané kognitívne, hudbu pomenúvajúce (melódia, rytmus…), vysvetľujúce (opera, kantáta, koncert a pod.), analyzujúce (časti skladby, motív, forma a pod.), historické (baroková melódia, fúga, klasicistická sonáta a pod.), hudobno-teoretické (fakty ku konkrétne preberanej hudbe), estetické (charakterizujúce estetické vyznenie určitých vyjadrovacích prostriedkov). Môžu byť však aj afektívne (súvisia s kódovanými estetickými kategóriami a emóciami) alebo psychomotorické (ako hudobný prvok, motív, pieseň, sprievod zahrať na nástroji, zaspievať). Učitelia v hudobnej výchove dosť často zabúdajú, že o hudbe iba rozprávajú, vysvetľujú, popisujú, ale bez hudby, teda pracujú iba so sekundárnymi informáciami (definície, príbehy, opisy a podobne), čím hudobná edukácia stráca svoj zmysel a v konečnom dôsledku prináša negatívne výsledky v kognitívnej, psychomotorickej a hlavne afektívnej rovine.
- Terciárne informácie: Súvisia so širším kontextom hudby v rámci kultúry, histórie a využitím hudby. Môžeme sem zaradiť rôzne motivačné a aktivizačné príbehy, ako sú legendy, príklady, spomienky, napríklad prečo konkrétna hudobná skladba vznikla, aký bol život skladateľa, čo prežíval, aké mal vzťahy v spoločnosti, akú rolu zohralo dané hudobné dielo v umení alebo v premene spoločnosti. Tieto informácie výrazne podporujú afektívnu oblasť a motivujú žiakov k hlbšiemu poznávaniu.
Formatívna Funkcia Učebnice
Formatívna funkcia učebníc hudobnej výchovy by mala mať podstatu vo výchovnom a rozvíjajúcom pôsobení na žiaka a viesť ho k aktívnym a motivovaným hudobným prejavom (vokálnym, inštrumentálnym, ale aj vyjadrovacím pohybovým a dramatickým). Učebnica má obsahovať spätnoväzbové prvky, pomocou ktorých žiak dokáže overiť pochopenie nových poznatkov a sledovať svoj rozvoj, čo podporuje metakognitívne procesy. Formovanie jedinca výlučne v určitej konštruktivistickej podstate, rešpektujúc kognitívne a afektívne procesy psychológie, je pre túto funkciu kľúčové. Formatívna funkcia sa tak bude zameriavať na afektívny zmysel kognitivity informačnej funkcie, konkrétne, na vytváranie pozitívneho vzťahu jedinca k určitému poznaniu, ktorým je hudba.
Táto funkcia sa môže prejavovať rôznymi spôsobmi, najvýraznejšie interpretáciami skutočností, kombináciami určitých informácií a ich interpretáciami, v motivačných textoch, v aktivizačných úlohách, v načrtávaní a riešení problémov, koncipovaním projektov, výberom hudobných príkladov a podobne. Asi za najdôležitejšiu zložku formatívnej funkcie učebníc hudobnej výchovy možno v kognitívnej oblasti v dnešnej dobe považovať rozvoj metakognitívnych kompetencií jedinca. Súčasťou plnenia formatívnej funkcie učebnice je tiež vedenie žiaka ku kultivácii takých etických hodnôt, ako sú láska k rodine, vlasti, slušnosť, tolerancia, ale aj k vlastnej kultúre, estetike a umeniu. Iným aspektom formatívnej funkcie učebnice je priestor pre sebavzdelávanie učiaceho sa. Sebavzdelávacia funkcia učebníc HUV, podobne ako už bolo uvedené, je do značnej miery determinovaná filozofiou vzdelávania, ktorá určuje základný prístup (esencializmus, rekonštrukcionizmus, progresivizmus a podobne). Realizácia tejto funkcie sa bude diametrálne odlišovať pri uvedených filozofických prístupoch a vzdelávacích koncepciách. Esencializmus sa bude orientovať na prijímanie a spracovávanie množstva dôležitých informácií a preukazovanie vedomostí. Rekonštrukcionizmus sa bude sústredovať na procesy a metaprocesy zmien a premien, v ktorých sú konkrétne poznatky a vedomosti len prostriedkom vlastnej tvorby a sebarealizácie.
Metodická Funkcia Učebnice
Metodická funkcia sa zameriava priamo na zvládnutie konkrétneho učiva, druhu učiva, druhu poznatkov, vedomostí, zručností, spôsobilostí, postojov, motivácií, konkrétnych tém a tematických celkov, prvkov v ich rámci. Preto musí realizovať určitý spôsob výkladu a osvojovania si učiva, čím poskytuje učiteľovi aj žiakovi jasné štruktúry a postupy pre efektívne učenie.
Moderná Didaktika a Podpora Vzdelávacích Cieľov v Rôznych Kontextoch
Teóriu vyučovania v ostatných rokoch najviac ovplyvňujú: konštruktivizmus, kognitívna psychológia, filozofia vzdelávania, kurikulárny a kompetenčný princíp a taxonómia cieľov v jednotlivých oblastiach psychických procesov osobnosti. Konštruktivizmus charakterom učenia sa a formovania (konštruovania) individuálnych vedomostí žiaka, kognitívna psychológia analýzou procesov poznávania a prežívania, filozofia vzdelávania potrebou konsenzuálnej formulácie všeobecných cieľov a taxonómia dôležitosťou špecifických cieľov pre konkrétne druhy a úrovne kompetencií. Dôležitejším sa stáva nie (nielen), čo má učiteľ pri vyučovaní robiť (ako má učivo „odučiť“), ale čo sa má žiak naučiť, čo má vedieť a ako to má preukázať.
Tieto princípy nachádzajú svoje uplatnenie v širokom spektre vzdelávacích kontextov. Napríklad, v komplexnom vzdelávaní zrakovo postihnutých detí na Slovensku je nevyhnutné brať do úvahy históriu, súčasné možnosti, špecifiká výchovy, kompenzačné pomôcky a organizácie, ktoré musia reflektovať všetky tri oblasti cieľov - kognitívnu, afektívnu aj psychomotorickú. Podobne v ranom detstve, či už v súkromnej materskej škole a detských jasliach Drobčekovia v Prešove, alebo v mestských jasliach v Dunajskej Strede, je kľúčové prostredie, ktoré stimuluje všetky tri oblasti vývoja, čo prispieva ku komplexnému vývoju osobnosti.
Pre účinné dosahovanie cieľov vo všetkých oblastiach sú rozsiahle aj technologické možnosti. Počítač, resp. s pripojením na internet, projektor, príp. kamery a pod., môžu výrazne podporiť didaktický proces a umožniť inovatívne prístupy k učeniu. Pri hodnotení kvality učebníc, ako to naznačuje štúdia Libora Fridmana, je dôležité posúdenie mediálnych, obsahových, formálnych, technických a technologických možností, ktoré by mali podporovať komplexné napĺňanie kognitívnych, afektívnych a psychomotorických cieľov.
tags: #taxonomia #cielov #kognitivny #afektivny #a #psychomotoricky