Od najranejších fáz života pôsobia na dieťa rôzne vplyvy rodiny a prostredia, ktoré formujú jeho chápanie sveta. Jeho vývoj ovplyvňujú aj vnútorné činitele a predispozície, vďaka ktorým získava skúsenosti, osobnostne sa rozvíja, zbiera informácie a učí sa. Tieto získané predstavy, nazývané prekoncepty, sa medzi jednotlivcami môžu výrazne odlišovať v obsiahlosti, flexibilite, rozsahu, štruktúrovanosti, správnosti a vedeckosti. Škola, ako kľúčové miesto pre formálne vzdelávanie, má jedinečnú príležitosť tieto predstavy nielen modifikovať prostredníctvom správnej výučby, ale zároveň môžu prekoncepty predstavovať dôležité východisko k optimálnejšiemu a kontinuálnemu vzdelávaniu. Pochopenie ich podstaty a vplyvu je preto nevyhnutné pre efektívny rozvoj prírodovednej gramotnosti už v predškolskom veku.
Podstata a Dynamika Detských Prekonceptov
Prekoncepty sú komplexným výsledkom fungovania nielen kognitívnych, ale aj sociálno-emocionálnych štruktúr žiaka. Vzhľadom na jeho vek a podnety z prostredia predstavujú tieto prekoncepty psychologické podmienky a špecifickú adaptáciu na okolité prostredie. Každý žiak sa dennodenne ocitá v rozličných situáciách, v ktorých postupne spoznáva ľudí, javy, veci a predmety okolo seba svojím vlastným spôsobom. Týmto jedinečným poznávaním si vytvára originálne a unikátne prekoncepty, ktoré sú pre neho zmysluplné a tvoria základ jeho vedomostného systému.
Vplyv Prekonceptov na Proces Učenia
Podľa teórie kognitívneho konštruktivizmu sú správne prekoncepty základom učenia sa a môžu výrazne prispieť k efektívnejšiemu porozumeniu odborných pojmov a učivu. Ak má dieťa už od útleho veku vytvorené adekvátne a správne predstavy o prírodných javoch, proces osvojovania si nových, komplexnejších vedeckých poznatkov je omnoho jednoduchší a účinnejší. Naopak, nesprávne prekoncepty, často označované ako miskoncepcie, môžu proces učenia a porozumenia učivu výrazne spomaliť a znížiť celkovú efektívnosť vyučovania. V takýchto prípadoch je potrebné venovať zvýšenú pozornosť ich odhaleniu a korekcii, aby sa predišlo pretrvávajúcim chybám v chápaní základných prírodovedných princípov.
Prekoncepty zároveň v istej miere odhaľujú vnútro žiaka a jeho myslenie, čím potvrdzujú teóriu lepšieho osvojovania si informácií cez prežívanie a zážitkové učenie. Informácie, ktoré žiaci získajú prostredníctvom vlastnej skúsenosti, sú pre nich zmysluplné, pevne uložené v pamäti a dobre zabudované do ich existujúcej kognitívnej štruktúry. Tento prístup umožňuje hlbšie a trvalejšie pochopenie učiva, na rozdiel od pasívneho memorovania faktov.
Multidimenzionálna Štruktúra Detských Prekonceptov
Autori upozorňujú, že detské prekoncepty nie sú len jednoduché poznatky, ale disponujú oveľa zložitejšou štruktúrou. Vzhľadom na ich rozmanitosť a rôznorodosť ich nemožno chápať ako jednodimenzionálny súbor, ale je potrebné ich vnímať ako multidimenzionálne entity. Tieto entity sa podľa autorov Škoda, J., Doulík, P. (2005; 2010) a Pivarč, J., Škoda, J., Doulík, P. (2012) skladajú z troch kľúčových zložiek: kognitívnej, afektívnej a štrukturálnej.
- Kognitívna zložka prekonceptu znázorňuje samotné porozumenie daného javu alebo fenoménu. Ide o súbor vedomostí a informácií, ktoré si dieťa vytvorilo na základe svojich skúseností a interakcií s prostredím. Táto zložka odpovedá na otázku "čo" dieťa o danom fenoméne vie a ako ho rozumie.
- Afektívna zložka vyjadruje postoj, vzťah, hodnotenie a presvedčenie dieťaťa k danému fenoménu. Zahŕňa emócie, pocity a subjektívne vnímanie, ktoré dieťa s konkrétnym pojmom alebo javom spája. Táto zložka je kľúčová, pretože pozitívny postoj môže výrazne podporiť záujem o učenie a hlbšie poznávanie.
- Štrukturálna zložka prekonceptu predstavuje konceptuálnu štruktúru, ktorá sa vzťahuje k určitej situácii či fenoménu. Ide o výsledok interakcie medzi jednotlivými pojmami a ich vzájomnými vzťahmi v mysli dieťaťa. V tejto zložke sa uplatňujú asociačné procesy, ktoré podmieňujú kognitívne operácie a komparáciu nových informácií s už osvojenými vedomostnými štruktúrami. Štrukturálna zložka vyjadruje schopnosť jednotlivca aplikovať daný pojem, efektívne s ním pracovať a používať ho v rôznych súvislostiach, čo je pre praktické uplatnenie vedomostí nevyhnutné.
Nadanie a Špecifiká Prekonceptov u Nadaných Detí
Deti, ktoré sú identifikované ako nadané a talentované, prichádzajú do vzdelávacieho prostredia s jedinečnými potrebami a vlastnosťami. Ich vedomostná báza a spôsob myslenia sa často líšia od rovesníkov, čo má priamy vplyv aj na formovanie ich prekonceptov.
C. Resch (2014) chápe nadanie ako dynamickú a multidimenzionálnu koncepciu, ktorá zahŕňa celkový potenciál jednotlivca, prejavujúci sa celoživotným rozvojom a edukáciou. Uvádza, že ide o interakčný proces medzi osobnnostnými predispozíciami jednotlivca a sociálnymi i kognitívnymi vplyvmi, ktoré sú vložené do edukácie. Podobne L. Hříbková (2007; 2009) chápe nadanie ako súhru optimálnych schopností a kognitívnych predpokladov dieťaťa so sociokultúrnym prostredím, v ktorom sa vyvíja. Nadanie nemožno vnímať ako izolovaný fenomén, pretože sa prejavuje v celej štruktúre osobnosti jednotlivca, ovplyvňujúc jeho učenie, myslenie a interakciu so svetom.
Špecifickú individuálnu charakteristiku učiaceho sa predstavujú aj prekoncepty, ktoré vznikajú na základe jeho vedomostí a skúseností v sociálnom prostredí, ale aj pod vplyvmi prostredia samotného (Lopušná, A., 2009). Z hľadiska špecifických charakteristík nadaných detí usudzujeme, že ich prekoncepty sa v porovnaní s rovesníkmi budú výraznejšie odlišovať. Je to spôsobené tým, že tvorbu prekonceptov ovplyvňujú aj exogénne faktory, ako sú sociálne a ekonomické podmienky, ktoré môžu nadaným deťom poskytovať odlišné podnety a príležitosti pre skorší a hlbší rozvoj poznania. Tieto deti často prichádzajú do školy s bohatšou zásobou informácií a komplexnejšími predstavami o svete, čo si vyžaduje špecifické prístupy vo vzdelávaní.
Prírodovedná Gramotnosť v Predškolskom Vzdelávaní: Ciele a Obsah
Predprimárne vzdelávanie v materskej škole zohráva kľúčovú úlohu pri rozvoji prírodovednej gramotnosti v jej základných zložkách. Materská škola, ako prvá inštitúcia, ktorú dieťa navštevuje, realizuje cieľavedomú, plnohodnotnú, systematickú, kvalifikovanú a profesionálne zabezpečenú edukáciu a socializáciu jedincov najmladšej generácie (Kostrub 2003). V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti rozvíja základné kľúčové kompetencie, ktoré sú nevyhnutné pre ďalšie vzdelávanie a život.
Štátny Vzdelávací Program a Prírodovedné Vzdelávanie
Vzdelávanie detí v predškolskom veku v materských školách sa realizuje podľa Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie v materských školách (ďalej len ŠVP), platného od 1. septembra 2016. Ciele a obsah tohto programu sú vymedzené v siedmich vzdelávacích oblastiach: Jazyk a komunikácia, Matematika a práca s informáciami, Človek a príroda, Človek a spoločnosť, Človek a svet práce, Umenie a kultúra (Hudobná výchova a Výtvarná výchova) a Zdravie a pohyb.
Dôležitým aspektom ŠVP je, že jednotlivé vzdelávacie oblasti sú vzájomne prestupné a ciele jednej z nich možno dosahovať aj pri realizácii obsahu z iných vzdelávacích oblastí. Toto prelínanie je nielen možné, ale aj žiaduce, ako uvádza ŠVP (2016, s. 9), pre plánovanie a realizáciu vzdelávacích aktivít na úrovni konkrétnych materských škôl. Takáto integrácia obsahu umožňuje deťom vnímať svet komplexnejšie a súvislosti medzi rôznymi oblasťami poznania.
Prioritne je na rozvíjanie prírodovednej gramotnosti zameraná vzdelávacia oblasť Človek a príroda. Táto oblasť je štruktúrovaná do šiestich vzdelávacích podoblastí: Vnímanie prírody, Rastliny, Živočíchy, Človek, Neživá príroda a Prírodné javy. Podľa ŠVP (2016, s. 14) majú podoblasti Vnímanie prírody a Prírodné javy všeobecnejší charakter, zatiaľ čo „všetky ostatné sú zamerané na tradičné objekty prírodovedného poznávania.“ V porovnaní s predchádzajúcim Štátnym vzdelávacím programom ISCED 0 - predprimárne vzdelávanie ide o zásadnú koncepčnú zmenu prístupu k vzdelávaniu detí v danej vzdelávacej oblasti, ktorá akceptuje aktuálne trendy v oblasti prírodovedného vzdelávania, kladúce dôraz na aktívne a zážitkové učenie.
Charakteristika a Zložky Prírodovednej Gramotnosti
Pojem prírodovedná gramotnosť sa v súvislosti so vzdelávaním objavuje najmä v posledných desaťročiach a možno ju charakterizovať rôznymi spôsobmi. V odborných materiáloch existuje viacero charakteristík tohto pojmu. Najznámejšia a všeobecne najviac používaná charakteristika sa nachádza v dokumentoch štúdie OECD PISA (Tematická správa PISA 2006, s. 7), ktorá ju definuje ako „Schopnosť použiť vedecké poznatky, identifikovať otázky a vyvodiť dôkazmi podložené závery pre pochopenie a tvorbu rozhodnutí o svete prírody a zmenách, ktoré v ňom nastali v dôsledku ľudskej aktivity.“
Táto definícia zdôrazňuje nielen vedomosti, ale aj schopnosť aplikovať ich v reálnych situáciách a kriticky uvažovať. Je dôležité poznamenať, že aj v predškolskom veku v rámci vzdelávania detí v materskej škole možno u nich rozvíjať prírodovednú gramotnosť, ktorá sa rozvíja spolu s ich kognitívnou úrovňou. „To znamená, že aj dieťa v predškolskom veku môže byť prírodovedne gramotné, aj keď iným spôsobom ako dospelý človek,“ ako uvádza Zoldošová (2016). Prírodovedná gramotnosť jedinca je tvorená tromi základnými zložkami, ktoré možno rozvíjať v školskom prostredí. Podľa Harlenovej (2000, in Guzíková 2016) sú nimi:
- Prírodovedné predstavy (poznatkový systém): Zahŕňa súbor faktov, pojmov a princípov, ktoré si dieťa osvojuje o prírodnom svete. Je to základ, na ktorom sa buduje hlbšie vedecké poznanie.
- Prírodovedné spôsobilosti (spôsobilosti vedeckej práce): Týka sa praktických zručností, ktoré umožňujú deťom aktívne skúmať prírodu, ako je pozorovanie, experimentovanie, kladenie otázok a vyvodzovanie záverov.
- Prírodovedné postoje (formovanie postojov k okolitému svetu): Odkazuje na rozvoj pozitívneho vzťahu k prírode, záujmu o jej ochranu a zodpovedného správania voči životnému prostrediu. Tieto postoje sú motiváciou pre celoživotné prírodovedné vzdelávanie.
Metodické Prístupy a Stratégie pre Rozvoj Prírodovednej Gramotnosti v Materskej Škole
Historicky bol klasický spôsob vzdelávania v materských školách dlhodobo charakteristický predovšetkým odovzdávaním poznatkov v informatívnej podobe zo strany učiteliek a získavaním vedomostí na základe zapamätania si pojmov zo strany dieťaťa. Tento prístup však často neposkytoval dostatočný priestor pre hlbšie porozumenie a aktívne zapojenie dieťaťa do procesu poznávania.
Od Memorovania k Aktívnemu Poznaniu
Základom realizácie koncepčných zmien týkajúcich sa počiatočného rozvoja prírodovednej gramotnosti detí v predškolskom veku je podľa Zoldošovej (2016, s. 2) „snaha rozvíjať popri obsahu prírodovedného poznania aj samotný (pre dieťa prirodzený) spôsob poznávania prírodného prostredia. To znamená, že snahou učiteliek by mala byť popri rozvoji elementárnych poznatkov o prírode aj podpora procesu poznávania prostredia prostredníctvom rozvoja pozorovacích a skúmateľských aktivít detí.“ Tento prístup smeruje k aktívnemu, objavnému a zážitkovému učeniu, ktoré je pre predškolský vek omnoho prirodzenejšie a efektívnejšie.
Z citovaného textu taktiež vyplýva, že veľký význam na uskutočnenie navrhnutých koncepčných zmien nastavených v ŠVP vo vzdelávacej oblasti Človek a príroda majú hlavne vzdelávacie aktivity s aplikovanými induktívnymi vzdelávacími postupmi. Tie deťom poskytujú priestor pre vlastné skúmanie, poznávanie a vytváranie predstáv o prírodovedných javoch, predmetoch a situáciách. Tento princíp je zároveň vyjadrený aj v jednom zo všeobecných cieľov výchovy a vzdelávania v materskej škole, uvedenom v ŠVP (2016, s. 6): „Rozvíjať poznávacie procesy, podnecovať chute a záujmy detí o učenie.“
Realizácia výchovno-vzdelávacej činnosti v materskej škole v rámci prírodovedného vzdelávania úzko súvisí s precíznym výberom vyučovacích metód, zásad a foriem činností učiteľa a dieťaťa. Podľa Uhrínovej (2011, s. 33) je pri výbere stratégií výchovno-vzdelávacej činnosti potrebné prihliadať na ich účinnosť z hľadiska rozvíjania kľúčových kompetencií detí. To znamená, že metódy by mali rozvíjať jednotlivé poznávacie procesy, sprostredkúvať plnohodnotné informácie pútavou formou, nepreťažovať deti a prostredníctvom nich by učiteľ mal dosiahnuť stanovené ciele.
Zážitkové Učenie a Bádateľské Aktivity
Jedným z najúčinnejších prístupov je zážitkové učenie. Podľa Cejpekovej (2001) dieťa ohmatávaním a preskúmaním rôzneho materiálu nadobúda silné autentické zážitky, ktoré vedú k učeniu sa. Učenie zážitkom opisuje Zilínek (1997, in Martišová 2015) ako konkrétne prakticko-činnostné postupy a ich rozvíjanie, pričom človek bezprostredne prežíva danú skúsenosť. Tento prístup formuje a rozvíja také osobnostné kvality detí, ktoré ich motivujú nielen k poznávaniu prírody, ale aj k ochrane a zlepšovaniu životného prostredia (Macko 2008, in Uhrínová 2011). Učiteľka v materskej škole tak podporuje deti v získavaní edukačných skúseností na základe zážitkového učenia. V procese prírodovedného vzdelávania vytvára príležitosti tvorivo vnímať svoje okolie, pozorovať javy, zaznamenávať ich a interpretovať.
Najprirodzenejšími aktivitami, ktoré je vhodné s deťmi v predškolskom veku v rámci prírodovedného vzdelávania realizovať, sú bádateľské aktivity. Metóda bádania je podľa Douškovej a Porubskej (2008, in Uhrínová 2011) produkcia alebo objav novej informácie. Aby išlo o skutočnú bádateľskú aktivitu, dieťa by malo byť vedené k stanoveniu svojho vlastného predpokladu, čo podporuje kritické myslenie. Podľa Douškovej a Kruzlicovej (2011, in Krupová, Rochovská 2013) k bádateľským aktivitám patrí manipulovanie, pozorovanie, bádanie, ďalej demonštrovanie, pokus a experiment.
- Manipulovanie: Pri manipulovaní dieťa cieľavedome poznáva prostredie a predmety, pričom ich ohmatáva, premiestňuje, rozoberá a skúma ich vlastnosti.
- Experiment: Experimentálne činnosti sú zdrojom vlastného skúmania, ktoré je viazané na pretrvávajúcu potrebu riešiť a vyriešiť možný problém. Dieťa ich realizuje samostatne, prípadne v skupinke, zaznamenáva priebeh a vyhodnocuje výsledky.
- Objavné činnosti: V objavných činnostiach a bádaniach dieťa samostatne získava informácie o skúmanom jave na základe priameho aktívneho konania a vlastného uvažovania. Dôraz sa kladie na spôsoby zaznamenávania i zdôvodňovania, s cieľom vytvorenia svojbytného poznania o danom objekte (Uváčková et al. 2012).
Význam Hry vo Vzdelávaní
Dôležitým a nezastupiteľným prostriedkom učenia sa detí v predškolskom veku je hra, ktorá má v materskej škole svoje plné opodstatnenie. Prostredníctvom hry má dieťa možnosť objavovať nové poznatky o prírode, rozvíja sa jeho schopnosť uvažovania a prebúdza sa záujem o získanie nových informácií. Hra je pre dieťa dôležitou aktivitou pri činnostiach, je objavovaním seba samého a svojich vlastných možností. Ako uvádza Uhrínová (2011, s. 44), hra je metódou, prostriedkom a formou výchovy a vzdelávania.
Dieťa si prostredníctvom hry rozvíja širokú škálu zručností a schopností, ako sú sociálny kontakt, predstavivosť, fantázia, pamäť, myslenie, vnímanie, komunikácia, vytrvalosť a koordinácia. Hra predstavuje a zároveň umožňuje dieťaťu rozvíjať, prezentovať a skvalitňovať svoj vnútorný svet. Pre maximálnu efektivitu by hra mala byť interaktívna, spontánna, expresívna, tvorivá, rozmanitá a neobmedzená. Úlohou učiteľky v materskej škole je podporovať a ovplyvňovať hru detí, a to najmä pri stanovovaní času na hru, usporiadaní prostredia triedy a poskytovaní vedomostného a skúsenostného základu, z ktorého deti môžu čerpať pri rozvíjaní svojich hier.
Ďalšie Inovatívne Metódy a Projekty
V rámci prírodovednej oblasti môže učiteľka využívať aj ďalšie metódy, ktoré efektívne podporujú rozvoj prírodovednej gramotnosti:
- Brainstorming: Podstatou brainstormingu je tvorba čo najväčšieho množstva návrhov a nápadov na danú problematiku. Podporuje kreatívne myslenie a zapojenie všetkých detí do diskusie.
- Tvorba kalendára: Každodenné zaznamenávanie sledovaných javov súvisiacich s chápaním časovej kontinuity, s dôrazom na ilustračné aj písané znaky a symboly, predstavuje tvorba kalendára. Deti si tak vizuálne aj verbálne osvojujú cyklickosť prírody a plynutie času.
- Pojmové mapovanie: Je nástrojom usporiadaného organizovania a vizualizácie myšlienok a ich vzájomných súvislostí (Uváčková et al. 2012). Pomáha deťom štruktúrovať svoje poznatky a vidieť vzťahy medzi rôznymi pojmami.
Okrem vzdelávacích aktivít môže učiteľka realizovať aj projekty, ktoré môžu byť konkrétne zamerané v rámci vzdelávacej oblasti Človek a príroda a jej podoblastí. Prípravu projektov je potrebné vnímať v súlade s aktuálnymi trendmi v pedagogike a didaktike. Pri tvorbe projektu je dôležité vychádzať z dispozície detí, tiež z dispozície pedagóga, a rovnako dôležité je sociokultúrne a prírodné prostredie, kde sa nachádza materská škola, ale aj kde dieťa žije.
Učiteľka si zvolí určitý postup pre projekt - názov projektu a tému, ktorú chce spracovať. Je potrebné si stanoviť východiská, opísať učebný problém, definovať edukačné ciele a spracovať všeobecné a špecifické ciele. Nezabudnúť je dôležité ani na určenie časového rozpätia realizácie projektu a stanovenie hodnotiacich kritérií (čo má dieťa vedieť, čomu rozumieť, čo chápať, čo by malo byť spôsobilé ovládať, čo by mohlo byť spôsobilé vykonať po ukončení realizácie projektu - očakávané poznatky, spôsobilosti, hodnoty, postoje, ako uvádza Kostrub 2005). Projektové vyučovanie umožňuje deťom hlbšie ponorenie do témy a komplexný rozvoj vedomostí a zručností.
Rozvoj Vedeckých Spôsobilostí u Predškolákov
Pre rozvoj plnohodnotnej prírodovednej gramotnosti je kľúčové cielene rozvíjať u detí v predprimárnom vzdelávaní aj základné vedecké spôsobilosti, ktoré sú označované ako Šesť Základných Pozorovateľných Vedeckých Procesov (SVP). Tieto spôsobilosti možno rozvíjať do adekvátnej úrovne už v tomto ranom veku ako jednu zo zložiek prírodovednej gramotnosti, spolu s prírodovednými predstavami.
Kladenie Otázok ako Základ Prírodovedných Aktivít
Dieťa vedieme k aktívnemu kladeniu otázok, ktoré sú základom prírodovedných aktivít. Učiteľka v tomto procese pôsobí ako príklad zvedavej osoby, ktorá „premýšľa nahlas“, čím učí deti tvoriť otázky. Pri tom používa najmä opisné otázky (čo to je?, aké to je?, kde to je?) a aplikačné otázky (ako?, napr. ako sa správa jav alebo situácia v zmenených podmienkach). Uprednostňuje otázky, ktoré dokáže dieťa riešiť vlastnou výskumnou aktivitou, napríklad, keď dieťa vedieme k samostatnému skúmaniu reality využívaním vlastnej skúsenosti, ako je pozorovanie, pokus, experiment a ďalšie bádateľské aktivity.
Šesť Základných Pozorovateľných Vedeckých Procesov (SVP)
- Spôsobilosť pozorovať: Pod spôsobilosťou pozorovať rozumieme cieľavedomé získavanie nových informácií z prostredia o pozorovanom jave, situácii alebo predmete. Ide o zmyslové vnímanie reality spojené s uvedomovaním si toho, čo pozorujeme, teda spracovávanie informácie. Snahou učiteľky by malo byť, aby dieťa pri pozorovaní zapojilo pokiaľ možno čo najviac zmyslov s cieľom zistiť konkrétne informácie, ktoré pomôžu vyriešiť zadanú úlohu alebo odpovedať na výskumnú otázku.
- Spôsobilosť vyvodzovať (interpretovať): Na spôsobilosť pozorovať bezprostredne nadväzuje spôsobilosť vyvodzovať alebo interpretovať, keď sa deti snažia vysloviť závery založené na informáciách získaných z pozorovania. V predprimárnom vzdelávaní ide najmä o objasnenie toho, ako sa jav správa v rôznych podmienkach, pričom nejde o objasnenie zložitého fungovania javov na molekulárnej úrovni, ale o základné pochopenie príčin a následkov.
- Spôsobilosť predpokladať: Táto spôsobilosť je založená na predchádzajúcej empirickej skúsenosti a umožňuje očakávať, že nastane určitý jav. Pri skúmaných javoch alebo situáciách preto učiteľka žiada od detí tvorbu skutočných, konkrétnych predpokladov založených na pozorovaniach a minulej skúsenosti. Je dôležité pýtať sa detí, na základe čoho si vytvorili takýto predpoklad, čím ich vedieme k tvorbe odborných odhadov o tom, čo sa má stať, a nie len k náhodnému hádaniu.
- Spôsobilosť klasifikovať: Získaním spôsobilosti klasifikovať deti vedia začleniť predmety alebo javy do logických skupín, pre ktoré sú charakteristické spoločné znaky. Pri rozvíjaní tejto spôsobilosti musí byť daný jednoznačný kategorizačný a korektný znak alebo princíp, na základe ktorého bude dieťa predmety, javy a situácie triediť. Dieťa vedieme k tomu, aby vedelo vysvetliť, na základe ktorých znakov zaradilo daný predmet, jav alebo situáciu do konkrétnej kategórie.
- Spôsobilosť merať: K základným SVP patrí aj spôsobilosť merať, ktorej cieľom v predprimárnom vzdelávaní nie je naučiť deti presne manipulovať s komplexnými meradlami. Ide skôr o rozvoj chápania princípu merania a porovnávania, čo je však možné dosiahnuť v neskoršom veku. V tejto vekovej kategórii deti merajú najčastejšie „vlastnými“ meracími nástrojmi (napr. rukami, povrázkom, kockami) s cieľom získať závery na kontrolu svojich predpokladov.
- Spôsobilosť komunikovať: Aj rozvíjanie spôsobilosti komunikovať je mimoriadne dôležité z dôvodu verbalizácie novej skúsenosti. Cieľom je, aby dieťa vedelo zdieľať vlastné závery s ostatnými deťmi, aby ich vedelo interpretovať a sformulovať svoje pozorovania a predpoklady jasným a zrozumiteľným spôsobom. Táto schopnosť je základom vedeckej diskusie a zdieľania poznatkov.
Algoritmus Vedeckého Skúmania: Od Stimulácie k Záverom
Pri realizácii vzdelávacích aktivít, okrem uplatňovania uvedených edukačných princípov, viacerí didaktici zaoberajúci sa danou problematikou odporúčajú aplikovať postupnosť krokov napodobňujúcich prácu vedcov a výskumníkov, ktorí na riešenie výskumných úloh využívajú vedecké metódy a postupy. Tento spôsob dopracovávania sa k dôkazom je označovaný ako algoritmus vedeckého skúmania alebo výskumný postup. Táto štruktúra je pre deti v predškolskom veku adaptovaná, aby bola prístupná a motivujúca.
Fázy Algoritmu Vedeckého Skúmania
- Stimulujúca situácia: Vzdelávacia aktivita začína takzvanou stimulujúcou situáciou, ktorej úlohou je vzbudiť u detí zvedavosť a záujem o skúmaný jav, predmet alebo situáciu, čím ich vtiahneme do vzdelávacieho procesu. Táto situácia je vopred pripravená a plánovaná učiteľkou a je vhodné, aby mala praktický charakter, pričom sú detské naivné predstavy konfrontované s realitou. Učiteľka však môže využiť aj vzniknutú náhodnú situáciu, ako je spozorovanie dúhy na oblohe alebo náhla zmena počasia. V takom prípade záleží na pedagogickom majstrovstve učiteľky, ako vie organizačne a materiálne zabezpečiť realizáciu neplánovanej vzdelávacej aktivity, aby z nej deti mohli čerpať poznanie.
- Tvorba výskumnej otázky: Na základe informácií získaných v stimulujúcej situácii učiteľka vedie deti k tvorbe otázok, ktoré vyústia do vytvorenia jednej konkrétnej výskumnej otázky. Učiteľka deťom pomáha pri formulovaní otázky (ktorú má vopred viac-menej naplánovanú), pretože je nevyhnutné, aby bola pre deti riešiteľná a skúmateľná prostredníctvom ich vlastných aktivít.
- Formulovanie predpokladov: Nasleduje tvorba predpokladov o skúmanom jave, predmete alebo situácii, čo vlastne znamená formulovanie teoretickej odpovede k vytvorenej výskumnej otázke. Predpoklad je v podstate výrok o tom, aký bude výsledok skúmania, pričom by ho malo dieťa vedieť zdôvodniť predchádzajúcimi skúsenosťami alebo vedomosťami. V opačnom prípade by to bol len nepodložený dohad, ktorý síce dieťa motivuje ku skúmaniu, ale nevedie ho k novému, vedecky podloženému poznaniu.
- Zaznamenávanie predpokladov: Svoje predpoklady si deti zaznamenávajú do pripravených pracovných listov. Spôsob zaznamenania si svojich predpokladov a následne aj svojich zistení získaných overením učiteľka volí podľa individuálnych schopností detí, s ktorými aktivitu realizuje. Pritom vyberá z viacerých možností, ktoré deťom vopred vysvetlí. Deti môžu použiť pečiatky, nálepky smajlíkov (smutný a veselý), prípadne rôzne symboly (zelená fajka, červený krížik X a pod.), ako odporúčajú Zoldošová a Minárechová (2015).
- Výber spôsobu overenia predpokladov: Ďalším dôležitým krokom je výber spôsobu overenia predpokladov, ktorých môže byť aj viacero. Učiteľka musí zvážiť aktuálne schopnosti detí, materiálne a časové možnosti a vybrať najefektívnejší spôsob overenia predpokladov. Na overovanie stanovených predpokladov, teda na vyhľadávanie a získavanie informácií, môže učiteľka spolu s deťmi zvoliť viaceré postupy, ako sú pozorovanie, pokus, experiment, hľadanie v dokumentácii (encyklopédie), konzultácie s odborníkom alebo exkurzie.
- Vyvodenie záverov: Získané informácie poskytnú dôkaz alebo dôkazy, ktoré podporia logické vysvetlenie javu, ktorý bol predtým v hypotetickej rovine. V tejto fáze deti porovnávajú svoje počiatočné predpoklady so skutočnými výsledkami a učia sa formulovať závery podložené dôkazmi.
tags: #prekoncepty #prirodovedne #dieta